Silvia Carvalho*

SILVIA APARECIDA SANTOS DE CARVALHO

O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA:

O IMAGINÁRIO REPUBLICANO (1890-1920)

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

1998

SILVIA APARECIDA SANTOS DE CARVALHO

O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA:

O IMAGINÁRIO REPUBLICANO (1890-1920)

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: História e Filosofia da Educação, sob orientação da Profª. Drª Mirian Jorge Warde.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

SÃO PAULO - 1998

FICHA CATALOGRÁFICA

AUTOR: CARVALHO, Silvia Aparecida Santos de

TÍTULO: O Ensino da Leitura e Escrita: o Imaginário Republicano (1890-1920)

Nº DE FOLHAS: 110

ILUSTRAÇÕES: 22

GRAU: Mestrado

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: História e Filosofia da Educação

ORIENTADOR: Profª Drª Mirian Jorge Warde

PALAVRAS-CHAVE:

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________

RESUMO

A presente dissertação tem por objetivo analisar como foi organizado e concebido o ensino de leitura e escrita, em São Paulo, no período pós-proclamação da República no Brasil (1890-1920).

A partir de uma incursão na literatura especializada de época, apresenta um efervescente debate acerca dos métodos de ensino de leitura e escrita. Este debate, desenvolve-se entre defensores do método analítico pela sentenciação, defensores do método analítico pela palavração, defensores do método sintético pela soletração e defensores do método sintético pela silabação.

Além disso, apresenta quais os argumentos que, trazidos da marcante contribuição da ciência psicológica, justificaram, após o debate entre os defensores dos diferentes métodos, a escolha oficial do método analítico como o método mais adequado para encaminhar a formação republicana, determinada pela Diretoria Geral da Instrução Pública.

A presente dissertação apresenta também, o exame de uma possível correlação entre as disputas metodológicas acerca do ensino de leitura e escrita e as disputas ideológicas acerca dos diferentes projetos de construção da República. Com uma breve exposição dos projetos jacobinista, liberal e positivista, demonstra a predominância da vertente positivista na produção das teses de que a República para constituir-se como regime necessita de cidadãos leitores; que ao ensino da leitura e escrita deve estar agregado um ensino moral e cívico capaz de formar o cidadão com uma mentalidade, uma certa moralidade, um certo corpo de condutas compatíveis com a vida republicana; e que o método capaz de melhor formar o cidadão republicano é o método analítico para o ensino da leitura e escrita.

ABSTRACT

The present dissertation has the aim of analyse how was organized and realized the reading and writing teaching, in São Paulo, during the period that comes after Republic proclamation of Brazil (1890-1920).

A deeper study on the specialized literature of the time, show us an expressive debate about the reading and writing teaching methods. This debate is developed among analytic method defensors initiate by conplete sentences, analytic method defensors initiate by words, synthetic method defensor initiate by spelling and synthetic method defensors initiate by sillable.

It presents also which arguments that coming from an weighty contribution from Psychology, justified after the debate among the defensors of several methods the official preference of the analytic method as a more suitable method to conduct a Republic forming determined by the Public Instruction General Management.

Farther on it presents an examination concerning to a possible correlation among methodologics disputes about differents projects to form the Republic. With a breef exposition of jacobinist, liberal and positivist line on the production of thesis that defend that the Republic, to consist in a political system it is necessary produce readers citizens; that to the reading and writing teaching should be envolved a moral and patriotic teaching able to form a citizen with a mentality, a morality with behavior according to republic life, and that the best method able to form the Republic citizen is the analytic method to the reading and writing teaching.

À mamãe, pelas belas e fantásticas histórias, com as quais ingressei no mundo da aprendizagem da leitura e da escrita.

Ao meu pai, que nas contradições da vida ensinou-me a valorizar o conhecimento.

À Kátia, irmã e companheira intrépida no aprendizado da vida.

À Francisco, meu amor e companheiro, apoio de todas as horas.

AGRADECIMENTOS

À Mirian Jorge Warde, pela orientação, sem a qual não seria possível a realização do presente estudo, meu profundo respeito, admiração e gratidão.

Aos mestres Luis Carlos Barreira e Maria Helena B. Granjo, pelos conhecimentos ministrados nas disciplinas História da Educação Brasileira e Tendências do Pensamento Educacional, com os quais pude alicerçar o presente estudo.

À Nedina Stein, pela amizade e companheirismo indissolúveis, apesar da distância.

Às colegas Célia, Mariléia, Alice e Ivanise, com as quais pude desabafar minhas inseguranças e aflições acadêmicas.

À Profª Drª Denice Bárbara Catani, pelos conhecimentos ministrados no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação da Universidade de São Paulo.

À Fernando Flogliano e ao Programa de Estudos Pós-Graduados em Comunicação e Semiótica da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pelo trato tecnológico dado às figuras apresentadas nesta dissertação.

À Profª Vânia, pelos conhecimentos de língua inglesa.

SUMÁRIO

Introdução............................................................................................................................... 13

Capítulo I

O método analítico e o método sintético para o ensino da leitura e escrita: projetos em disputa na construção da República.................................................................................................................................. 19

Capítulo II

A oficialidade do Método Analítico: aprendendo a ler entendendo o que se lê, para tornar-se cidadão 53

Capítulo III

O imaginário republicano e o ensino da leitura e escrita........................................................... 96

Considerações Finais............................................................................................................. 104

Bibliografia............................................................................................................................ 106

FIGURAS

Figura 1.1

Lição da Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal .............................................................. 25

Figura 1.2

Lição da Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal .............................................................. 27

Figura 1.3

Lição da Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal .............................................................. 28

Figura 1.4

Lição proposta por João Kopke a partir de uma ilustração da Cartilha Moderna, de Ramon Roca Dordal .................................................................................................................................................. 32

Figura 1.5

Figura 2.1

Orientação para aplicar o método analítico a partir das lições da Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto .................................................................................................................................................. 61

Figura 2.2

Figura 2.3

Lição da Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto ...................................................... 62

Figura 2.4

Lição da Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto....................................................... 63

Figura 2.5

Lição da Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto....................................................... 64

Figura 2.6

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 67

Figura 2.7

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 68

Figura 2.8

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 69

Figura 2.9

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 70

Figura 2.10

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 71

Figura 2.11

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 72

Figura 2.12

Lição do1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke.......................................... 73

Figura 2.13

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 74

Figura 2.14

Lição do 1° Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke......................................... 75

Figura 2.15

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 80

Figura 2.16

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 81

Figura 2.17

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 82

Figura 2.18

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 83

Figura 2.19

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 84

Figura 2.20

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 85

Figura 2.21

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 86

Figura 2.22

Modelo de aplicação de método analítico................................................................................ 87

QUADROS

Quadro 1.1 - Artigos sobre “ensino da leitura e escrita”

Revista de Ensino -1902-1918............................................................................. 20

Quadro 1.2 - Programa de Ensino das Escolas Preliminares

Decreto nº248 - 26/07/1894................................................................................. 40

Quadro 1.3 - Programa de Ensino dos Grupos Escolares e Escolas-Modelo

Decreto nº1217 - 29/04/1904............................................................................... 41

Quadro 1.4 - Programa de Ensino das Escolas-Modelo Isoladas

Decreto nº2005 - 13/02/1911............................................................................... 48

Quadro 1.5 - Programa de Ensino das Escolas de Bairro

Decreto nº2368 - 14/04/1913............................................................................... 49

Quadro 2.1 - Programa de Ensino de Moral e Cívica para as Escolas Preliminares

Decreto nº248 - 26/07/1894................................................................................. 65

Quadro 2.2 - Programa de Instrução Cívica e Moral para Grupo Escolares e

Escolas Modelo - Decreto nº1217 - 29/04/1904.................................................. 66

Quadro 2.3 - Programa de Educação Cívica para Escolas de Bairro -

Decreto nº2368 - 14/04/1913............................................................................... 66

Introdução

O ensino da leitura e escrita, desde a proclamação da República, tem ocupado uma posição relevante no conjunto de assuntos relacionados à educação no Brasil. Temas como: a erradicação do analfabetismo, os aspectos psicológicos e cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e escrita e a contribuição das metodologias de ensino são consideravelmente reincidentes no debate que, ao longo da História da Educação Brasileira, ocupa-se do assunto.

Tradicionalmente, a literatura relativa a essa temática é marcada por análises que focalizam privilegiadamente os aspectos psicológicos, cognitivos e metodológicos das aprendizagens básicas, revelando por sua vez, uma tendência em abordar o ensino de leitura e escrita descolado do tempo histórico.

Atualmente, essa tendência vem sendo revertida; a preocupação com a recuperação histórica das práticas de alfabetização está sendo compartilhada por vários autores. Em verdade, esta temática está inserida numa perspectiva mais ampla: a recuperação de práticas culturais de leitura e escrita.

Soares apresenta a relação entre língua escrita, sociedade e cultura como objeto de análise sob, pelo menos, dois pontos de vista: o primeiro trata essecialmente da

diacronia das conexões entre escrita, sociedade e cultura. Deste ponto de vista, a busca dos elos entre língua escrita, sociedade e cultura volta-se para os momentos históricos e aspectos antropológicos da emergência e progressiva socialização da língua escrita em sociedades e culturas, analisando a característica da oralidade anterior à escrita, os processos de transição da oralidade à escrita, os processos de mudanças sociais, cognitivas e comunicativas resultantes da introdução da língua escrita em sociedades de oralidade primária, as práticas de leitura e escrita em diferentes épocas e diferentes grupos sociais, os processos históricos de acumulação, difusão e distribuição do material escrito, o surgimento da imprensa e seus efeitos, etc. (Soares, 1990, p.6).

O segundo ponto de vista, concentra-se

na análise dos aspectos sincrônicos (...) tomando naturalmente, as lições da diacronia como quadro de referência, volta-se para o exame do papel e do lugar da língua escrita nas modernas sociedades e culturas letradas, grafocêntricas, sociedades de “oralidade secundária” buscando as dimensões da leitura e da escrita nessas sociedades e culturas, as relações entre a escrita e os valores, representações e solicitações dessas sociedades e culturas, e, conseqüentemente, as perspectivas conceituais e teóricas segundo as quais essas dimensões e relações podem ser analisadas. Em outras palavras, busca-se o significado do alfabetismo nas sociedades e culturas letradas (Soares, 1990, p.6).

Soares ainda desenvolve o conceito de alfabetismo em duas grandes dimensões: a individual que focaliza o alfabetismo como um tributo pessoal, referindo-se a posse individual do domínio das técnicas de leitura e escrita, e a social, em que o conceito de alfabetismo é entendido como fenômeno cultural. Afirma também, que o conceito de alfabetismo depende de como a leitura e a escrita são praticadas num determinado contexto social. Assim o alfabetismo pode ser entendido como um conjunto de práticas governadas pela concepção de o que, como, quando e por quê ler e escrever (Soares, 1995, p.11).

Viñao Frago contribui na mesma direção. Ao referir-se à leitura e à escrita como práticas culturais, considera que a investigação histórica da leitura e da escrita deve dirigir-se

... aos modos e maneiras de ler e escrever, à sua aprendizagem, aos objetos e instrumentos utilizados, aos tempos e lugares em que se dão, às motivações, representações e imagens mentais dos que escrevem e lêem e a certo tempo de leituras e atos de escrita até agora considerados cientificamente não relevantes ... (Viñao Frago, 1993, p.88).

Viñao Frago ainda considera que, para a história da leitura, interessa definir o leitor como recriador de textos e entender que o ato de ler encerra uma atividade de produção de significados e sentidos diferençados de um determinado texto. Desse modo, para o autor, a história da leitura, torna-se a história do modo como são criados e apropriados os significados e sentidos de um texto impresso. Uma história da prática de leitura deve, pois, estar atenta aos

suportes materiais e anexos ao texto; não só ao conteúdo em si mesmo, mas também aos significados introduzidos, modificados ou eliminados em cada caso pelo editor, impressor, crítico, livreiro ou pelo próprio leitor através, por exemplo da edição, tipografia, formato, diagramação ou distribuição do texto, ilustrações, notas, informação facilitada, publicidade, localização espacial para sua comercialização e venda ou sinais de leitura. Tudo isso, com o fim de apreciar alguns destes múltiplos e diversos significados possíveis e captar a variabilidade e mudança nos modos e maneiras de ler em geral ou, em relação com determinados textos concretos, de utilizá-los e consumí-los, em suma, de apropriar-se deles (Viñao Frago, 1993, p.89).

Moysés também agrega grande contribuição para essa perspectiva de análise. Segundo a autora, o ideário republicano considera o letramento e a instrução como condição fundamental para a cidadania e modernização do país. Embora entendendo que as mudanças ocorridas na sociedade brasileira do final do século XIX não lhe sejam exclusivas, estas, por sua vez, desencadeiam transformações que lhe fornecem um perfil específico. Para Moysés, essas transformações são de fundamental importância para a evolução cultural da época, pois estão articuladas, principalmente, a transformações de comportamentos e hábitos e no modo como os grupos sociais apropriam-se de um conhecimento. Para a autora,

Recuperar as imagens de leituras e leitores, buscar traços e gestos, esquecidos, marcas perdidas, significa reconstituir as representações dessa sociedade no seu acesso à cultura escrita. Como imagens de uma época, “atravessam o texto, transformando-os; atravessados por elas, os textos se transformam”, (Marin,1992) reconstituindo contrastes e significações. Assim configurá-las (Elias,1991) significa considerá-las historicamente como situações onde os individuos são atores e não entidades abstratas e hierarquizadas por estruturas e posições, e, por isso representam a si mesmos, seus valores, conflitos e aspirações (Moysés, 1995, p.54).

Soares, Viñao Frago e Moysés, apresentam perspectivas de investigação histórica das práticas culturais de leitura e escrita que são complementares. A elas podem-se somar as considerações de Hèbrard (1990). O autor apresenta as dificuldades de delimitação de um campo de pesquisa que se ocupa com a evolução das práticas e dos saberes elementares. O autor pergunta,

Há um lugar para os saberes elementares numa história das disciplinas? A resposta imediata é sempre dubidativa; esses saberes, que se transmitem nas e pelas instituições dedicadas às primeiras aprendizagens, são savoir-faire, sem correspondentes nas ciências e sua hierarquia. Assim, não existiu no século XVI, nem existe hoje, no campo das disciplinas universitárias, ao lado da matemática ou da geografia, um campo de estudo cujo objeto específico fosse a leitura (Hèbrard, 1990, p.65).

Na tentativa então, de contribuir para a constituição deste campo, decidi dedicar atenção ao estudo histórico das práticas de alfabetização. Examinando a literatura disponível sobre a história da educação brasileira, verifiquei que, com a proclamação da República, é conferido ao ensino da leitura e escrita uma importância fundamental para a viabilização do regime republicano. Conforme os autores consultados, através do ensino de leitura e escrita deveria ser ministrado um conteúdo moral e cívico capaz de formar o novo cidadão para viver numa nova nação. Nas palavras de Carvalho,

Regenerar as populações brasileiras, núcleo da nacionalidade, tornando-as saudáveis, disciplinadas e produtivas, eis o que se esperava da educação erigida nesse imaginário em causa cívica. Regenerar o povo brasileiro era dívida republicana a ser resgatada pelas novas gerações (...) O analfabetismo passava a ser a marca de inaptidão para o progresso. Ele era a causa da existência das populações que “mourejavam no Estado” sem ambições, indiferentes, de todo em todo as cousas e homens do Brasil (Carvalho, 1989, pp.10 e 40).

Para Ribeiro, o índice de analfabetismo no período pós-proclamação da República variava entre 85% em 1980 e 75% em 1920 (Ribeiro, 1993, p.81). Além disso, refere-se à importância conferida ao ensino cívico e patriótico agregado ao ensino da leitura e escrita.

Com a sociedade brasileira se desenvolvendo em base urbano-comercial desde a metade do século XIX, (...) as técnicas de leitura e escrita vão se tornando instrumentos necessários à integração em tal contexto social. (...) Campanhas proclamando a necessidade da difusão da escola primária foram organizadas. Eram lideradas por políticos que, enquanto tais, reconheciam a necessidade de difusão especialmente da escola primária como base da nacionalidade, o que fez com que alguns defendessem não só o combate ao analfabetismo, como também a introdução da formação patriótica, através do ensino cívico (Ribeiro, 1993, pp.82 e 83).

Nagle, em seu alentado estudo sobre a educação na Primeira República, apresenta as seguintes considerações a respeito do tema:

Da luta contra a “aristocracia dos que sabem ler e escrever” passa a batalha contra o analfabetismo, pois “É de todos sabido que o analfabetismo no Brasil oferece condições desoladoras, que a vontade nacional se substitui pela vontade de uma minoria insignificante que fala, vota e determina.” Alfabetizar significa proporcionar a aquisição de direitos políticos, pois de acordo com o Art. 70, parágrafo 2º da Constituição, o analfabeto não pode manifestar sua vontade política. (...) Em síntese, os quadros do pensamento apresentam a seguinte formulação: a ignorância reinante é a causa de todas as crises; a educação do povo é a base da organização social, portanto, o primeiro problema nacional; a difusão da instrução é a chave para todas os problemas sociais, econômicos, políticos e outros (cf. Mario Pinto Serva. A Educação Nacional) (Nagle, 1974, p.263).

Motivada, então, a verificar como foi organizado o ensino de leitura e escrita no período pós-proclamação da República, realizei uma incursão na literatura especializada da época: as leis e decretos do ensino público paulista, no período de 1890-1920; a Revista de Ensino - Órgão da Associação Beneficente do Professorado Público de São Paulo, com publicação entre os anos de 1902-1918 (57 números); o Annuario de Ensino do Estado de São Paulo - publicação organizada pela Diretoria Geral da Instrução Pública por ordem do Governo do Estado, com edições entre os anos de 1907/1908, 1908/1909, 1909/1910, 1911/1912, 1913, 1914, 1915, 1916, 1917 - (1º e 2º volumes), 1918, 1919, 1910/1921; manuais de ensino relativos ao ensino de leitura e escrita; cartilhas de alfabetização compõem o conjunto dos materiais impressos analisados.

Após examinar os materiais acima referidos pude delimitar o estudo sobre o ensino da leitura e escrita no Estado de São Paulo entre 1890, data em que se iniciaram as reformas republicanas no ensino paulista, e 1920, data em que é autorizada a autonomia didática ao professorado paulista, depois de um longo debate a respeito de métodos de ensino de leitura e escrita.

Esse debate sobre métodos de ensino de leitura e escrita é apresentado no capítulo I. Defensores do método analítico que advogam a idéia de que o ensino de leitura e escrita deve ser iniciado pelo ensino da sentença e da palavra e defensores do método sintético que, ao contrário, advogam que o ensino de leitura e escrita deve ser iniciado pelo ensino da letra e da sílaba não economizam argumentos para qualificar sua opção metodológica como mais habilitada e capaz de formar o cidadão republicano.

Contudo, a Diretoria Geral da Instrução Pública de São Paulo determina que o método de ensino de leitura e escrita, capaz de melhor formar o cidadão republicano é o método analítico. Baseada em contribuições da Psicologia, bem como na possibilidade de viabilizar um conteúdo moral e cívico através das sentenças, as quais são utilizadas para iniciar o ensino da leitura e escrita, concede ao método analítico foros de oficialidade. Os argumentos que justificam esta opção são apresentados no capítulo II.

No capítulo III examina-se uma possível correlação entre as disputas metodológicas pertinentes ao ensino de leitura e escrita e as disputas ideológicas de projetos diferençados de construção do novo regime. Com uma breve exposição sobre os projetos jacobinista, positivista e liberal de constituição do regime republicano brasileiro, demonstra a predominância do projeto positivista na defesa das teses de que ensinar os cidadãos a ler e escrever é condição fundamental para a viabilização do regime republicano; que esse ensino deve visar a formação de uma certa mentalidade, uma certa moralidade, um certo corpo de condutas compatíveis com a vida republicana e, por fim, que não pode, por sua vez, ser qualquer ensino, mas orientado pelo método analítico.

O presente estudo é uma tentativa de contribuir para a escrita da História da Educação Brasileira. Mais do que isso, tem o intuito de historiar uma parte das práticas de alfabetização no Brasil, por julgar de grande importância a sistematização desse conhecimento para os estudiosos da educação brasileira, e, muito particularmente, para os que se ocupam da tarefa de alfabetizar.

Capítulo I

O método analítico e o método sintético no ensino da leitura e da escrita:

projetos em disputa na construção da República

A literatura especializada, publicada após a proclamação da República, apresenta um conjunto de informações fundamentais para se entender o modo como é organizado e concebido o ensino da leitura e escrita em São Paulo, entre os anos de 1890-1920.

Os artigos da Revista de Ensino, os relatórios dos inspetores escolares contidos no Annuario de Ensino do Estado de São Paulo e outras publicações da época, como as leis e os decretos do ensino público paulista, apresentam uma série de informações fecundas a cerca dos métodos de ensino da leitura e escrita, bem como da importância atribuída ao ensino da leitura e escrita para a viabilização do regime republicano.

Dentre os materiais impressos examinados, os artigos da Revista de Ensino constituem foco norteador da análise a ser aqui apresentada. Eles patenteiam um debate entre defensores de diferentes métodos de ensino de leitura e escrita, que se desenvolve sustentado pela idéia de que o melhor método de ensino é capaz de formar o melhor cidadão republicano.

O texto que se segue expõe o desenvolvimento deste debate, considerando as contribuições complementares contidas em outras publicações.

A Revista de Ensino apresenta, nas edições consultadas, 32 artigos referentes ao ensino da leitura e escrita, arrolados no quadro seguinte:

Quadro 1.1

Artigos sobre o ensino da leitura e escrita - Revista de Ensino - 1902-1918

Autor	Título do Artigo	Edição
Romão Puiggari	A questão dos programmas	Ano I-abril -1902- nº1
Joaquim Brito	Cartilha Moderna	Ano I-abril -1902- nº1
Ramon Roca Dordal	Methodos de Leitura - Cartilha Moderna	Ano I-junho-1902- nº2
Joaquim Brito	A seriação dos livros de leitura	Ano I-junho-1902- nº2
Luiz Cardoso	Arte de Leitura e a Critica	Ano I-outubro-1902-nº4
João Kopke	Ensino da Leitura (Carta aos Professores J. de Brito e R. Roca Dordal)	Ano I-outubro-1902-nº4
Arnaldo Oliveira Barreto	Ensino da Leitura	Ano I-dezembro-1902- nº5
Luiz Cardoso	Arte da Leitura e a Crítica	Ano I-dezembro-1902- nº5
João Kopke	Ensino da Leitura	Ano I-fevereiro de 1903-nº6
Luiz Cardoso	Arte de Leitura e a Critica	Ano II-fevereiro- 1904-nº6
O.Carvalho	Arte de Leitura	Ano III -abril -1904- nº1
João Kopke	Livros Escolares	Ano III-junho-1904-nº2
Theodoro de Moraes	Leitura Analítica	Ano VIII-março-1909-nº1
J. Carneiro da Silva	O Methodo Analytico	Ano VIII-junho-1909- nº2
Carlos Escobar	A leitura analytica	Ano X-setembro-1911-nº2
L. Charenton	De como desenvolver nas crianças o gosto pela leitura	Ano X-setembro-1911-nº2
-	Methodos de ensino	Ano X-dezembro-1911-nº3
Argymiro Acayaba	A propósito da Leitura Analítica	Ano X-dezembro-1911-nº3
Guilherme Carabajal	O conceito de leitura	Ano X-dezembro-1911-nº3
B.M.Tolosa	O ensino da leitura	Ano X-dezembro-1911-nº3
Luiz Cardoso	Educação Analytica	Ano XI-junho-1912- nº1
B. M. Tolosa	Em classe e para a classe - O ensino da leitura	Ano XI-junho-1912- nº1
C. Braga	O ensino da língua materna	Ano XI-março-1913-nº4
Ramon Roca Dordal	Em Classe e para a Classe	Ano XII-dezembro-1913-nº3
Mariano de Oliveira, Ramon Roca Dordal e Arnaldo Barreto	Instrucções práticas para o ensino da leitura pelo Méthodo Analytico	Ano XII-março-1914-nº4
Oscar Leme Brizolla	Pedagogia Prática - Pelo ensino	Ano XV-junho-1916-nº1
Guilherme Kuhlmann	Educação Moral	Ano XV-março-1917-nº4
B.M.Tolosa	Methodo Analytico para o ensino da leitura a principiantes	Ano XVI-junho e setembro-1917-nº1 e 2
B.M.Tolosa	Pedagogia - O Ensino da Leitura pelo Methodo Analytico	Ano XVIII-junho a dezembro-1918-nº1 a 4
B.M.Tolosa	Ensino da Leitura pelo Methodo Analytico	Ano XVIII-junho a dezembro-1918-nº1 a 4
Raphael Cavalheiro	O Ensino Natural de Leitura	Ano XVIII-junho a dezembro-1918-nº1 a 4
Raphael Cavalheiro	A intuição analytica no ensino da leitura	Ano XVIII-junho a dezembro-1918-nº1 a 4

Fonte: Elaborado com base nos artigos da Revista de Ensino de 1902-1918.

Já na primeira edição, abril de 1902, ano I, nº1, a Revista publica o primeiro artigo sobre o ensino da leitura e escrita - A questão dos programmas - assinado por Romão Puiggari. Nele, o autor aponta a importância da elaboração de um programa de ensino sistematizado, com a reunião - ou, como diz ele, com a “sistematização” - do que há de mais proveitoso nos métodos de ensino.

O impulso que tomou a escola publica foi de tal magnitude que já hoje dificilmente poderá deter-se em sua marcha. Devemos, pois, entrar francamente no período de systematisação. As forças, que com a maxima energia foram empregadas em combater os antigos processos, devem ser disciplinadas, arregimentadas em torno de um princípio indiscutível, tendendo todas para um fim unico. De um modo geral, podemos dizer, com toda a verdade, que tudo quanto ha de bom, tudo quanto ha de reconhecidamente proveitoso, em methodos de ensino, encontra-se esparso, aqui e alli, nas nossas escolas;(...). O período de organisação de todo e qualquer apparelho é um período revolucionário, mais ou menos anarchico. (...) É tempo, pois, de entrarmos no periodo de definitiva systematisação (Puiggari, 1902, p.13).

O autor destaca também os objetivos principais do ensino primário e o papel regenerador da escola:

O ensino primário deve (...) procurar o desenvolvimento sob os três pontos de vista: physico, intellectual e moral. Destes três pontos é o terceiro o mais importante.(...) A moral ensinada na escola não deve ser a moral abstracta, deve ser a moral applicada. A escola deve ser a modificadora dos defeitos da sociedade, do meio.(...)

O amor ao trabalho, a honestidade publica e particular, a altivez politica, o respeito ás autoridades, emfim, todas as virtudes que tornam um paiz forte e feliz, só podem vir da escola. Não virão de uma vez, transformando de um dia a outro os caracteres, mas, por isso mesmo, que o trabalho é lento é que nelle deve ser empregada mais tenacidade (Puiggari, 1902, pp.16 e 17).

Com o artigo de Puiggari, a Revista de Ensino aborda a importância da sistematização de novos procedimentos de ensino, bem como a função que deve ser atribuída ao ensino moral na escola primária. Se a escola republicana deve corrigir os defeitos da sociedade, tornando o país forte e feliz, a formação oferecida por ela deve também, abandonar os procedimentos rotineiros de ensino, sistematizando o conhecimento sobre os métodos com lições educativas, adequadas para alcançar tal objetivo. Para o autor, a reunião de novos procedimentos com lições de valor educativo possibilita, assim, a formação do cidadão para a nova sociedade.

Além do artigo de Puiggari, o nº1 da Revista de Ensino apresenta Cartilha Moderna, artigo assinado por Joaquim Brito, com o qual inicia-se a exposição de argumentos em defesa dos diferentes métodos de ensino de leitura e escrita. Neste, o autor trata dos métodos de ensino, das cartilhas e dos livros que em seu entendimento são os mais adequados ao desenvolvimento mental do aluno e ao ensino da leitura e escrita.

Com o artigo de Brito, desencadeia-se um debate que atravessa a maior parte dos artigos da Revista referentes ao ensino da leitura e escrita, no qual confrontam-se os métodos analítico pela sentenciação, analítico pela palavração, sintético pela soletração e sintético pela silabação.

O método analítico pela sentenciação inicia o processo de ensino da leitura e escrita pela sentença. Ao ensiná-la, o professor procede destacando as palavras que, depois de aprendidas pelos alunos, são desmembradas em sílabas que, por sua vez, são desmembradas em letras. O método analítico pela palavração inicia o processo de ensino da leitura e escrita pela palavra, obedecendo a partir disso o mesmo processo de ensino adotado pelo método analítico de sentenciação.

Ao contrário, o método sintético deve iniciar o processo de ensino, no caso da soletração, pela letra que, uma vez aprendida pelos alunos, deve constituir as sílabas. Após o aprendizado das sílabas, os alunos, com elas, devem formar as palavras e posteriormente as sentenças. No caso da silabação, o ensino da leitura e escrita deve iniciar-se pelo ensino da sílaba, obedecendo a partir disso o mesmo procedimento pelo método sintético de soletração.

Brito em seu artigo apresenta as vantagens do método analítico pela palavração utilizado na Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal e discorda de João Kopke que, em conferência realizada a 1º de março de 1896 no antigo edifício da Escola Normal de São Paulo[1], demonstra uma outra forma de aplicação do método analítico pela palavração. Os argumentos de Brito referem-se a inaplicabilidade do método de Kopke nas escolas onde o ensino é coletivo e nem todos os professores sabem desenhar. Além disso, Brito afirma que o método analítico de palavração apresentado pela cartilha supera o problema da decoração que, segundo o autor, é praticada abusadamente neste tipo de procedimento.

Sempre fomos inimigos do methodo de palavração americana introduzido por Miss Marcia Browne[2] e posto em pratica, a principio, em nossas escolas-modelo; isso não por espirito rotineiro mas pela convicção inabalavel de seu improficuo resultado(...)

Eis que apparece a - Cartilha Moderna - baseada tambem no methodo de palavração e vimo-nos obrigados, pela observação que fizemos, a acceital-a como uma das melhores, porquanto é baseada num methodo de palavração racional, lógico, sendo impossível, pela disposição dos elementos das lições, a decoração tão usada e abusada principalmente em tal methodo (Brito, 1902, p.322).

O autor esclarece também, sobre a disposição das lições da Cartilha Moderna, que após a síntese deve-se proceder a análise: uma vez que os alunos já aprenderam ler e escrever, a palavra deve ser decomposta em sílabas e letras.

As palavras aprendidas por meio de gravuras são logo empregadas em sentenças e historietas, além de serem decompostas em seus elementos. De maneira que apos a synthese vem a analyse, como uma prova a verificar si a lição foi comprehendida ou sabida. Alem disso, a disposição das palavras é feita de tal modo que se torna impossível a decoração. Depois, as difficuldades apparecem em doses homeopathicas que a creança quasi não as percebe e, atrahida pela gravuras e pelas historietas que lê, desde o começo, considera a Cartilha como um livro agradavel ...(Brito, 1902, p.323)

Na edição de junho de 1902, ano I, nº2, a Revista de Ensino apresenta o artigo de Ramon Roca Dordal, Methodos de Leitura - Cartilha Moderna, a partir do qual dedica-se ele próprio a apresentar o método analítico pela palavração utilizado em sua cartilha. Estimulado também pela conferência realizada em 1896, na Escola Normal de São Paulo, o autor pronuncia-se a respeito da relevância do método analítico pela palavração apresentado por Kopke.

Si pudessemos applicar ao ensino da leitura o methodo mais racional, aquelle que se impõe pela logica, seria sem duvida, o que o ilustre educador João Kopke patenteou ha alguns annos em notavel conferencia realizada no antigo edificio da Escola Normal desta Capital, perante numeroso auditorio, e a que o autor destas linhas teve a felicidade de assistir. Apresentar um desenho, esboçado rapida e elegantemente á vista do proprio alumno, e depois em palestra, alegremente ir animando-o, até que elle consiga conhecer, explicar, lêr e reproduzir os caracteres graphicos que compõem as sentenças que puderam ser formuladas a respeito desse desenho, e logo, compôr, com o proprio alumno, a historieta que o mesmo desenho inspirar, seria digo, a ultima palavra no ensino da leitura, constituindo, na phrase do distincto educador, o passo mais seguro na integralisação do ensino primario (Dordal, 1902, p.214).

Em contrapartida, apresenta suas discordâncias e a importância que assume o método, presente em sua Cartilha, para a superação das dificuldades encontradas na aplicação do método analítico pela palavração.

Mas, actualmente, mesmo durante muito tempo, será (...) possivel [a aplicação do método analítico de palavração apresentado por Kopke] nas escolas publicas? Não; nas escolas publicas não será isto possível tão cedo, pela unica razão de que nellas o ensino não póde ser individual, caso em que esse methodo satisfaz completamente, e mesmo porque todos os professores não possuem essa aptidão especial, que faça de cada um delles um desenhista notavel e um metodisador emerito.(...) O primeiro livro de leitura, pois, ha de ser illustrado; ha de conter figuras, desenhos nitidos e elegantes de objetos, animaes ou cousas que a criança conheça ou precise conhecer. A cartilha que não contiver desenhos, deve, sem mais discussão, ser posta de lado; (...) não corresponde mais ás necessidades do ensino moderno, não pode ser aceita por um mestre progressista (Dordal, 1902, pp.214 e 215).

Para o autor, a Cartilha Moderna supera as dificuldades encontradas no método apresentado por Kopke. Além de conter as gravuras adequadas para o ensino da leitura, adapta-se perfeitamente ao ensino coletivo. E como demonstração, o autor apresenta, em seu artigo, a primeira lição de sua cartilha:

Figura 1.1

Lição da Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal

Fonte: Revista de Ensino, edição de junho de 1902, anoI,nº2.

Nessa primeira lição, esclarece o autor, os alunos devem inicialmente, olhar e descrever as figuras.

Já conhecendo algumas vogais, graças a exercícios anteriores, os alunos são encorajados a ler as palavras acompanhadas de cada desenho. Em seguida, podem ler as frases, com acompanhamento cuidadoso do professor. Dordal alerta também, para a importância da pontuação, bem como das letras maiúsculas. Para o autor, o professor ao ensinar a leitura deve cuidar para que o aluno seja capaz de

dizer uma sentença que exprima uma idéia completa, pontuada convenientemente, empregando maiusculas ao começal-a ou em seus nomes proprios si os contiver. A não ser isso, mutilar a sentença em qualquer destes pontos, será o que quizerem, mas não é um trabalho real - não é ensinar a lêr (Dordal, 1902, p.218).

Segundo Dordal, toda cartilha ao pretender ser adequada ao ensino da leitura e escrita, além de conter as gravuras e adaptar-se ao ensino coletivo, deve reunir os seguintes requisitos: método, cada lição deve ser um preparo da seguinte; rapidez, deve conter idéias e palavras que exprimam idéias claras; não deve apresentar dificuldades inúteis; deve estar ao alcance da inteligência infantil, contendo somente palavras simples, que exprimam fatos próprios da infância. A Cartilha Moderna reúne, segundo o autor, todos esses requisitos.

Vale a pena imaginar a reação dos alunos ao olharem para a figura que apresenta um menino nascendo do ovo! Como descreveram a figura? O que teriam pensado? Qual o significado que o próprio autor conferia a essa figura? Teria ele cogitado uma significação científica em contraposição a uma outra de natureza religiosa? O texto que acompanha as figuras não explica nada a esse respeito...

Para demonstrar como é proposto o exercício de análise em sua cartilha, Dordal apresenta, então, mais uma lição.

Figura 1.2

Lição da Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal

Fonte: Revista de Ensino, edição de 1902, ano I, nº 2.

Nessa lição, os alunos também devem olhar as figuras apresentadas e ler as palavras que estão localizadas abaixo das mesmas. Depois, as palavras colocadas nas três colunas. Segundo o autor, a utilização da escrita do tipo chamado “redondo” e do tipo chamado “de mão” facilita a leitura das frases que encerram a lição desta página. Por fim, o professor deve utilizar as palavras da coluna central para junto com seus alunos formar novas frases, as quais são escritas no quadro-negro e copiadas pelos alunos. Finalmente, Dordal apresenta a lição da página 24 de sua cartilha.

Figura 1.3

Lição da Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal

Fonte: Revista de Ensino, edição de junho de 1992, ano I, nº 2.

Nessa lição, o autor apresenta a primeira historieta, acreditando que é a partir dela que seu aluno toma a consciência de que já sabe ler:

É a primeira pagina que sem saltos, sem abandonar o caminho encetado, sem sacrificar o methodo, apresento a primeira gravura ao lado, desejando convencer o alumno de que elle sabe lêr uma pequena historia. Ahi, apesar de não dispor ainda de todas as lettras do alphabeto, permitta-se-me a immodestia, a historieta apresentada, e em face da gravura, não é inferior ás contidas em qualquer livro de leitura. Consegui o meu objectivo, o pequeno estudante acredita que já sabe lêr. (...) Attingi assim um fim importante; tornei o ensino agradavel sem sacrificar o methodo (Dordal, 1902, p.225).

Na conclusão, Dordal convida os seus colegas “progressistas” a fazerem as críticas e manifestarem suas opiniões a respeito de sua exposição.

E ainda nesta mesma edição, com o artigo A seriação dos livros de leitura, Joaquim Brito volta a manifestar-se sobre a Cartilha Moderna de Roca Dordal, indicando-a como livro adequado às dificuldades do aluno e ao seu nível de compreensão. Brito argumenta que

Quanta vez nos sentimos contristados, vendo em algumas escolas, alumnos de 1º anno e de 2º, principalmente, lendo livros cujo assunpto esta acima do seu desenvolvimento intellectual, e então nos vem immediatamente a idéa de uma pessoa que traduz mal uma lingua qualquer e a quem damos a ler uma obra prima de litteratura. Apesar do esforço empregado para descobrir as belezas nella encerrada, após dez minutos de leitura, este livro, para uns um verdadeiro primor de arte, um verdadeiro encanto, torna-se para ella enfadonho. Obriguem-n’a a ler mais dez minutos, e esse livro será um verdadeiro instrumento de supplicio. É o que acontece com as nossas creanças! Dão-lhes livros cuja leitura está acima de sua comprehensão, e em que, em cada pagina apenas apanham alguma phrases (Brito, 1902, p.180).

Com a defesa do método analítico da palavração contido na Cartilha Moderna, apresentada nos artigos de Brito e Dordal, deflagra-se o debate.

A edição de outubro de 1902, ano I, nº4 , também ocupa-se com a pertinência do método analítico da palavração, apresentando, primeiramente o artigo de Luiz Cardoso, Arte de Leitura e a Critica. Neste, o autor apresenta as vantagens de sua Cartilha Arte de Leitura . Baseada no trabalho de João de Deus[3], Cardoso afirma:

A ‘Arte de Leitura’ como todas as nossas concepções, tem passado por tres phases características, a saber: primitiva, transitoria e definitiva, correspondendo perfeitamente, cada uma dellas, ás phases porque tem passado a humanidade.

A primeira é a soletração, em que se reunem nomes absurdos de letras, exigindo-se valores, geralmente, não envolvidos nas respectivas denominações; a segunda é a sylabação, em que se formam sylabas, sem significação alguma, com o fim de mais tarde, reunil-as em vocabulos; a terceira, finalmente, é a palavração, em que se inicia o ensino pela leitura de palavras animadas-isoladas e reunidas em sentenças e historietas (...)

Assim pois, segundo a lei da evolução humana, devemos partir da palavra para chegarmos ás narrações, empregando em primeiro logar, não a linguagem literária, mas a vulgar; familiar ao aluno (Cardoso, 1902, p.770).

Com seu artigo, Cardoso compara a evolução dos métodos de ensino à evolução por que tem passado a humanidade. O autor as denomina de primitiva, transitória e definitiva, e as relaciona com o ensino da leitura e escrita que também é considerado pelo autor, composto por três fases: soletração, silabação e palavração. Provavelmente, quando o autor menciona as fases pelas quais tem passado a humanidade, está referindo-se a Lei dos três estados desenvolvida por Auguste Comte: teológico, metafísico, positivo, dada a influência do positivismo na busca pela cientificidade do conhecimento, bem como a necessidade de justificar cientificamente a proposição de que o ensino da leitura e escrita deve ser iniciado pelo método analítico de palavração. O teológico corresponde ao estado primitivo, que o autor relaciona ao ensino pela soletração, o metafísico ao transitório e por sua vez pode ser relacionado ao ensino pela silabação e finalmente o estado positivo, definitivo, científico que pode ser relacionado ao ensino pela palavração.

Posteriormente ao artigo de Cardoso, esta mesma edição publica o artigo Ensino da Leitura (Carta aos Professores J. de Brito e R. Roca Dordal) assinado por João Kopke. Neste, o autor responde aos colegas, partindo dos próprios argumentos utilizados por eles: de que seu método é inaplicável nas escolas por ser o ensino coletivo e porque nem todos os professores sabem desenhar.

A confutação que trago a este fundamento de rejeição é tão simples quanto decisiva: eu nunca fiz do conhecimento do desenho pelo professor uma condição para o uso do processo. Abram os meus caros collegas a minha conferencia e, à pagina 18, ahi lerão: Cada mestre - e este é o ideal - póde, com os elementos do meio, compor, á vista da classe, a sua historia. (...) Á apresentação do conto, porém, deve preceder a de um esboço, que fale por si. E dito isto (...) foi que apresentei o desenho illustrativo do conto (...) feito pelo professor de trabalho manual da Escola Caetano de Campos (...). Eu não desenhei, (...) não exigi como condição que o professor desenhasse - sim, porém, que, si possivel (...) o professor, com as palavras do meio, isto é, o vocabulario dos alumnos, compuzesse, á vista da classe, um conto, uma historia, adaptada a um esboço, que falasse por si, decifrando ás crianças, pelo desenho, aquillo que os phonemas lhes devem decifrar na linguagem graphica (...). Concordareis, em vista da prova exhibida, que não sendo condição necessária para o emprego do processo, que o professor desenhe, mas que apresente um desenho illustrativo do conto ou texto a ler, a vossa objecção cai por terra (Kopke, 1902, pp.773 e 774).

Mais adiante, Kopke pergunta:

Si eu apresento um desenho a um individuo isolado, e á vista desse desenho, em palestra, alegremente, vou animando o individuo até que elle consiga conhecer, explicar, lêr e reproduzir os caracteres graphicos, que compõem as sentenças que puderam ser formuladas a respeito do mesmo desenho, e, logo, compor, com o proprio individuo, a historieta que o desenho inspirar - não seria possivel, seguindo o mesmo processo, conseguir de muitos individuos juntos o que, com certeza, se consegue de um só? (...) Para mim, si methodo é, como ensina a etymologia, “caminho em direção a”, o methodo, que for efficiente para a instrucção do individuo, também o ha de ser para a instrucção da collectividade, salva a differença de serem as vantagens proporcionaes á efficacia do instrumento ou processo empregado para a conformidade com o mesmo methodo. Ora, no ensino da leitura, qualquer que seja o methodo adoptado, o instrumento é, de dous, um: o livro ou o quadro negro(...). Dizer que o livro, por sua propria natureza, é mais profícuo para o ensino individual, e o quadro para o collectivo, comprehende-se, porque, (...) deante do quadro, séde da acção do mestre, a attenção e a assimilação de cada individuo, convergindo para o centro commum, asseguram a attenção da collectividade. (...) Assim sendo, o methodo analytico tanto é aplicável ao ensino da leitura ao individuo com á classe, e si o quadro é instrumento de mais efficacia para o ensino de classe do que o livro, onde está a razão da inapplicabilidade do processo, que adopto e preconizei, e que ambos ‘vós reputaes o melhor para a instrucção individual’? (Kopke, 1902, pp.775 e 776)

Com este artigo, Kopke desmonta os argumentos dos colegas que reprovam o seu entendimento sobre o método analítico de palavração. Se é possível aplicar o método de Kopke para classes compostas de vários alunos, bem como se é desnecessário que o professor saiba desenhar, as dificuldades apontadas por Brito e Dordal estão resolvidas.

Kopke propõe, então, que seja apresentada aos alunos a mesma figura da Cartilha Moderna, em tamanho grande e com perguntas dirigidas a eles, compõe a seguinte história:

Figura 1.4

Lição proposta por João Kopke a partir de uma ilustração da

Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal

Fonte: Revista de Ensino, edição de outubro de 1902, ano I, nº 4.

Figura 1.5

Lição proposta por João Kopke a partir de uma ilustração da

Cartilha Moderna de Ramon Roca Dordal

Fonte: revista de Ensino, edição de outubro de 1902, anoI, nº 4.

Reparem que Kopke é explicito ao tratar da figura que apresenta um menino nascendo do ovo. O que pretende ao mostrar um menino nascendo de um ovo? Ele também adere a uma forma velada, moralmente aceitável para a época, de explicar de onde nascem as crianças?

Depois do texto construído, deve ser feita a análise das sentenças e das palavras. Ao professor, conforme o autor, cabe:

1º apontar e dizer as palavras do exercicio, como a mãi aponta ao filhinho as pessoas da familia e lhe diz papai, titia, vóvó, etc., sem ter ouvido préviamente cada som componente de per si, e repita o todo ouvido;

2º mostrar cada palavra de per si e exigir que o alumno lhe indique as eguaes;

3º agrupar as palavras de modo que as analogias e contrastes entre ellas se destaquem bem, harmonizando a impressão visual com a acustica;

4º proferir as palavras e pedir ao alumno que aponte as escriptas correspondentes;

5º indicar as palavras para que o alumno as profira;

6º fazer proferir as palavras com emissão lenta, discriminando as sylabas que em tom de tinta póde distinguir aos olhos; e

7º finalmente, fazer destacar na sylaba pela emissão lenta, os phonemas, cujo valor assim entrará na posse do aprendiz, por trabalho de acquisição de sua potencia intellectiva, exercida pelo modo mais completo e proficuo.

Está claro que esta gradação será feita sobre exercicios organizados: 1º com um vocabulario al alcance do alumno; 2º sobre idéas que lhe sejam familiares e sympaticas; e 3º com o auxilio de estampas, que concretizem taes idéas e exerçam a sua inducção com o maximo de intensidade (Kopke, 1902, pp.790 e 791).

Os artigos de Roca Dordal, Brito, Cardoso e Kopke indicam não só um debate sobre qual método e qual cartilha são os mais adequados para o ensino da leitura e escrita, como também entendimentos diferençados a respeito dos métodos de ensino da leitura e escrita. Cardoso propõe que o ensino da leitura e escrita deve ser ministrado através de palavras que, em verdade, são letras que podem adquirir sentido, por exemplo as interjeições. Assim, o método proposto por Cardoso é o sintético pela soletração. O autor, em artigos posteriores, apresenta mais detalhes que esclarecem a aplicação de seu método. Dordal e Brito apresentam um método analítico da palavração baseado nos procedimentos do método sintético pela silabação. O texto da Cartilha Moderna revela uma preocupação em manter a tradição da silabação. Ainda que para esses autores devam ser apresentadas palavras no início do processo do ensino da leitura, essas palavras são vocábulos monossílabos ou no máximo dissílabos, que, na sua composição fonética, privilegiam a análise das sílabas. O método analítico da palavração apresentado por Kopke diferencia-se na medida em que, além de iniciar o processo de ensino pela elaboração coletiva do texto, privilegia a análise das palavras que, por sua vez, são escolhidas não mais com a preocupação em manter o enfoque no ensino das sílabas mas sim, em apresentar, por meio de gravuras e palavras correspondentes, idéias familiares que devem favorecer a aprendizagem da leitura e da escrita.

Observa-se, então, que o eixo da divergência não encontra-se no fato de ser o método analítico da palavração inaplicável às classes onde o ensino é coletivo, nem tão pouco na falta de habilidade de desenhar de alguns professores. Encontra-se sim, no entendimento diferençado que têm os autores a respeito do método analítico pela palavração. Para Cardoso a palavra escolhida, para o ensino da leitura e escrita, deve ser a letra, (menor parte da palavra) imbuída de sentido para o alcance da mente infantil (por exemplo, as interjeições); para Dordal e Brito, as palavras escolhidas devem ser monossílabos e dissílabos que privilegiem a análise das sílabas; para Kopke, a escolha das palavras deve considerar a composição das frases e sentenças bem como o desenvolvimento da mente infantil, independente do aspecto fonético.

No nº5 da Revista de Ensino de dezembro de 1902, Arnaldo Oliveira Barreto em seu artigo Ensino da Leitura apresenta-se com a intenção de conciliar os pontos de vista divergentes, apresentados por Brito, Dordal, Cardoso e Kopke. Barreto defende que as partes devem ceder.

De modo geral o que tem até hoje mantido o desacordo, isolando os elementos favoráveis ao almejado fim, é justamente esse de cada um não querer ceder o que de menos existe no carrancismo do methodo synthetico, e o que de mais persiste no methodo analytico, considerado, está visto, em relação à lingua portugueza.

No meio termo, a nosso ver, é que está a verdade; isto é, si uns concederem iniciar-se o primeiro ensino da leitura pelas sentenças, auxiliando-se esse inicio com estampas e suggestivas; e outros admittirem que em cada lição haja um phonema que lhe seja a base, ou por assim dizer, o seu pivot, (...) e que, em subsequentes lições se decomponham as sentenças em palavras e estas em seus elementos como o exige a natureza de nossa língua materna - para nós, repetimos, o problema naturalmente se resolve (Barreto, 1902, p.962).

Barreto propõe um acordo que não pode ser aceito por Brito, Dordal e Cardoso - iniciar o ensino da leitura e da escrita pela sentença -, pois é tudo o que rejeitam. Em verdade, o acordo proposto por Barreto sugere que Brito, Dordal e Cardoso aceitem o entendimento que Kopke tem do método analítico de palavração. Indiscutivelmente, Kopke privilegia a palavra, não a sentença, porém, a palavra é destacada da sentença que deve fazer sentido para o aluno.

Apesar da iniciativa de Barreto, a divergência permanece. Luiz Cardoso nesta mesma edição, em seu artigo Arte da Leitura e a Crítica volta a defender, com mais detalhes, o método analítico da palavração, utilizado em sua cartilha Arte de leitura. Para Cardoso, depois de educar os principiantes a ouvirem com desembaraço os sons da fala, o

... ensino da leitura elementar consiste na anályse empírica dos elementos dos vocábulos oraes (...): vá, uva, aza, já, vejo, fava, ceva, roxo, mesa, bife, pé, dedo, tatu, lata, etc. (...) O verdadeiro ponto de partida no ensino da leitura propriamente dicta, consiste em considerar as formas graphicas das palavras como symbolos de idéas. Subsequentemente então se analysará o vocábulo decompondo em sylabas e estas em seus elementos fundamentaes oraes e graphicos; exercícios estes que concorrem, poderosamente, não só para enriquecer e consolidar o cabedal adquirido, como para despertar no alumno a disposição de contar comsigo mesmo no estudo de novas lições, pelo conhecimento empirico de regras que concorrerão sobremodo para a boa ortographia, em futuro não distante (Cardoso, 1902, p.976).

Em contrapartida, Kopke com o artigo Ensino da Leitura de fevereiro de 1903, ano I, nº6, volta a explicar como deve ser aplicado o método analítico da palavração adequado ao ensino da leitura e da escrita. Para ele, não pode ser ignorado que, mesmo sendo hoje o alfabeto apenas um código de sinais, outrora estes sinais foram representação abreviada, mais ou menos elaborada de um objeto material. Partindo da idéia da ligação entre o sinal e seu significado, conclui que todo sinal deve corresponder e significar uma coisa e só uma coisa, bem como, cada coisa deve ser representada por um só sinal. Sendo assim, Kopke afirma que as crianças esperam que os sinais impressos sigam estas condições. Se o ensino da leitura e da escrita privilegia, no primeiro momento, o ensino dos diferentes sons de cada símbolo gráfico ou o ensino dos símbolos diferentes que correspondem ao mesmo som, pode confundir as mentes infantis.

Kopke desenvolve forte argumentação contra o ensino pelo método sintético da soletração e silabação. Se concordarmos com a afirmação de Kopke, de que o processo percorrido pela humanidade para construir um código escrito corresponde ao processo de aprendizagem do mesmo; se concordarmos com a idéia de que quando uma criança está aprendendo um código escrito, também entende que os sinais escritos correspondem a um só som e significado, parece fazer sentido a idéia de que começar o ensino deste código de sinais pelas suas diferentes aplicações pode confundir o aprendiz.

No artigo, Kopke expõe as fases adequadas para o ensino da leitura e da escrita:

1ª) Apresentação das palavras no quadro negro pelo mestre.

2ª) Reconhecimento dessas palavras em ordem variada pelos discipulos.

3ª) Contribuição dos discipulos.

4ª) Reconhecimento das palavras já apresentadas e dispostas em mapas.

5ª) Reprodução dos discipulos no Compenedor[4]

6ª) Reconhecimento das palavras e sentenças já aprendidas na cartilha.

7ª)Exercicio no quadro-negro por meio da comparação e contraste (Kopke, 1903, p.1187).

O autor também reafirma que apresentar o desenho do objeto acompanhado por palavras é muito importante. O reconhecimento dessas palavras consiste em três diferentes operações: “1ª) Acha-me; 2ª) Faze-me; 3ª) Que palavra é esta?” (Kopke, 1903, p.1189). Para reconhecer as palavras dispostas em mapas, os alunos devem, sob orientação do professor,

ler para diante, ler para traz, indicar palavras, proferir as palavras indicadas, descer, subir, saltear - tudo isto empregando afim de impedir o tédio da classe. E. si isto se cumprir fielmente, um outro principio educativo evoluirá na consciência do mestre: o bom ensino consiste na repetição, que é infinita, mas nunca monotona (Kopke, 1903, p.1191).

Para o trabalho com o livro,

As creanças, pois, lerão as primeiras paginas do livro com grande facilidade. Lerão, e esse é o ponto capital. Um dos objectivos principaes no espirito de todo bom mestre é crear no espirito de seus discipulos a consciência, mais do que isso, a sensação do poder. O insuccesso, a confusão, o atordoamento não levam nenhures; não dão resultado. Pondo as creanças em boa disposição de espirito, tornais-as amigas do que estão fazendo, e a batalha estará ganha. Seu progresso, depois disso, será um perpetuo prazer. (Kopke,1903,p.1193)

Continuando o debate, Luiz Cardoso, na edição de fevereiro de 1904, ano II, nº6, retorna com o artigo Arte de Leitura e a Critica, prestando maiores explicações a respeito do método aplicado em sua cartilha Arte de Leitura. Apresentando mais detalhes, o autor afirma, que o ensino da leitura deve ser constituído por cinco fases. A primeira, aproveita as interjeições emitidas pelas crianças:

... Á - (...) emitida pela creança mal educada, quando reprehendida pela sua carinhosa mãe. (...)

é - “O Ivo é viuvo?

É”. A resposta como vemos, nada mais é sinão a segunda voz nominal.

I- Quando uma creança vê alguma cousa que lhe agrada, expontaneamente, emitte a interjeição “ih...” que dá perfeita idéa da voz caracterizada na escrita pela vogal i.

Ó - Quando o vento tira o chapéo a um individuo ou quando dois amigos se encontram, ouvem-se quasi sempre a interjeição “oh!”, lembrando o valor nominal da vogal o.

U- A interjeição “uh!” empregada pelas creanças para assustarem os seus colleguinhas, nos mostra o valor da vogal u (Cardoso, 1904, pp.1200 e 1201).

O autor orienta também para que todas as letras do alfabeto sejam trabalhadas a partir de ligações entre valores sonoros e significações ao alcance da compreensão dos alunos.

A segunda fase deve privilegiar a análise de seus elementos orais, uma vez apresentados os vocábulos: ave, ovo, uva, vôa, véu etc.

A terceira fase deve apresentar aos alunos a forma gráfica de cada letra: “... o retrato da palavra A será descoberto pela sua parecença com uma avezinha; da É, com um gancho de sobrecarga; da I, com uma bengala, da O, com uma roda e da U, finalmente com uma ferradura...” (Cardoso, 1904, p.1205).

A quarta fase deve ensinar o aluno a decompor as referidas palavras em seus elementos gráficos. E por fim a quinta fase, em que conhecido “...um certo numero de palavras, que representem- objetos, qualidades, actos, etc:-, encaminhe-se os alumnos a ler phrases, sentenças e mesmo historietas ao alcance de suas intelligencias...” (Cardoso, 1904, p.1208).

Para elogiar o método apresentado por Luiz Cardoso em sua cartilha Arte de Leitura, a edição de abril de 1904, ano III, nº1, apresenta o artigo de O. Carvalho, também intitulado Arte de Leitura. Segundo o autor, Cardoso é muito feliz na confecção das lições de sua cartilha.

Da 5ª á 13ª lição tratastes de palavras formadas de vozes e articulações proferíveis vvv, ff, jjj. Esta classificação obedece, naturalmente, á facilidade encontrada pelo professor em explicar ao principiante o valor phonico dessas articulações e á facilidade com que os alumnos as assimilam (Carvalho, 1904, p.59).

Contudo, na edição de junho de 1904, ano III, nº2, retorna João Kopke, agora para discutir a respeito de Livros Escolares, título de seu artigo. A pedido de R. Puiggari e A. Barreto, Kopke apresenta sua opinião sobre a série Livros de Leitura de autoria de Puiggari e Barreto. Além disso, apresenta um conceito de leitura, no qual fundamenta a sua cítica.

Si ler é pensar, o discurso e a palavra são a realidade para o que aprende, e do discurso e da palavra - não da sylaba, nem da letra, se há de subir á arte da leitura; si ler é provocar o desenvolvimento da expressão - é da emoção congenial ao espirito e do interesse, que acorda a vontade, que se há de esperar a leitura proveitosa; não da mecanica inconsciente, não da consciência agilitada num manejo sem utilidade.

Foi sob a inspiração deste critério, que comprehendestes a vossa série?

A resposta a tal interrogação, devo eu procural-a na vossa obra didactica. (...) Preciso subir á Cartilha das Mães de Arnaldo Barreto e ao livro de Galhardo, modificado por Puiggari, para dizer da collecção “Puiggari - Barreto” (Kopke, 1904, p.203).

O conceito de leitura apresentado por Kopke dá sustentação à escolha do procedimento metodológico a cerca do ensino da leitura e escrita: entendendo que ler é pensar e provocar o desenvolvimento da expressão, o autor propõe que o método privilegie o ensino da leitura e escrita com compreensão do significado das palavras que estão sendo ensinadas.

Assim, utilizando a Cartilha das Mães[5] e a Cartilha da Infância[6], manifesta sua opinião a respeito da série Livros de Leitura.

A Cartilha das Mães tem ainda a censura umbilical, que a filia aos processos do passado, ligando phonetica e palavração, em vez de fazer da idéa, do pensamento, o grande eixo, como requer, pratica e aconselha a pedagogia do seculo. A Cartilha da Infância é, francamente, o méthodo sylabico, cujos resultados admiraveis, o seu auctor, no prefacio, attesta e exalta, preferindo-o.

É pois, sob a influência dos principios, que ainda lhes não deixaram emancipado o espirito para se convencerem de que “todos os methodos e processos, que emmaranham a attenção do aprendiz em formas verbaes e analyses de palavras, são outras tantas obstrucções ao desenvolvimento do poder mental, e não ajudam economicamente a pensar por meio das palavras impressas” - é sob essa influência que tenho de apreciar os auctores da série “Puiggari-Barreto” (Kopke, 1904, p.203).

A crítica que Kopke empreende à série Livros de Leitura de autoria de Puiggari e Barreto é constituída de argumentos que servem também aos defensores do método sintético pela soletração, caso de Cardoso, e pela silabação, caso de Dordal e Brito. Kopke aproveita a oportunidade para afirmar que o ensino da leitura e escrita não pode ser iniciado pela letra, nem pela sílaba, pois a leitura deve ser ensinada proporcionando ao aprendiz o entendimento daquilo que está aprendendo.

A consulta à legislação de ensino vigente neste período, em que a Revista de Ensino registra o debate sobre métodos de ensino da leitura e escrita, indica que os defensores dos diferentes métodos - analítico pela sentenciação, analítico pela palavração, sintético pela soletração, sintético pela silabação - estão disputando a legalização das suas propostas, exatamente porque a escola pública e os seus padrões de ensino estão em pleno processo de reforma.

O cotejo entre as informações fornecidas pela Revista sobre o debate entre aqueles métodos e as fornecidas pelas determinações legais dos programas de ensino permite que se verifique o impacto, sobre essas determinações legais, dos argumentos utilizados na defesa dos diferentes métodos de ensino de leitura e escrita.

Com o Decreto nº248, de 26 de julho de 1894, estabelece-se que as matérias e o programa de ensino das Escolas Preliminares[7], devem ser, no 1º ano[8]:

Quadro 1.2

Programa de Ensino das Escolas Preliminares - Decreto nº248 - 26/07/1894

	1ª Série
Leitura
Escrita	- cópia de palavras da lição da leitura, letras do alfabeto e algarismos arábicos Orientou ainda que estes exercícios deveriam ser feitos no quadro-negro pelo professor e copiados pelo aluno
	2ª Série
Leitura	1º livro de leitura, soletração, palavras de formação regular dadas no quadro-negro ou livro, exercícios orais, sentenças sobre coisas que usam, que vestem, que comem etc.
Escrita	letras do alfabeto, pequenas sentenças copiadas do quadro-negro (??)
Educação Moral e Cívica	Hábitos de ordem, comportamento na escola, em casa, na rua e em lugares públicos, deveres para com os pais e superiores, iguais e inferiores, tratamento adequado aos animais, máximas que desenvolvam boas qualidades, nomes das principais autoridades do lugar, do estado e do país, leitura de palavras que despertem idéias nacionais tais como: cidadão, soldado, exército.

Fonte: Elaborado com base nos programas de ensino incluídos na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo - 1889-1920.

Porém, com o Decreto nº1217 de 29 de abril de 1904, o programa de ensino de leitura e escrita, ministrado nos Grupos Escolares[9] e Escolas-Modelo[10] sofre significativas alterações. Para o 1º ano, Grupos Escolares e Escolas-Modelo devem ministrar as seguintes matérias e obedecer o seguinte programa de ensino da leitura e escrita:

Quadro1.3

Programa de Ensino dos Grupos Escolares e Escolas-Modelo

Decreto nº1217 - 29/04/1904

Leitura	Processos: Quer seja empregado o processo de silabação, quer seja o de palavração, o professor esforçar-se-á para obter dos alunos a maior expressão e naturalidade na leitura, assim como o conhecimento do trecho lido. Fará também explicação sobre o sentido real ou figurado das palavras encontradas no livro de leitura. Nenhuma palavra poderá ser ensinada sem que a criança tenha idéia clara sua significação. Programa: palavras e o que elas representam, sons e letras, sentenças formadas de palavras familiares, conexão com a pronúncia, livro apropriado à idade e ao desenvolvimento do aluno, sinais de pontuação. Lições auxiliares: cópia de pequenas sentenças do livro de leitura, formação de palavras com cartões de letras.
Linguagem	Processos: Despertar a atenção da classe para fatos instrutivos e morais. Corrigir os defeitos da pronuncia e os vícios de linguagem. Programa: Palestras sobre diversas disciplinas para o desenvolvimento da linguagem , sentenças sobre coisas que as crianças usam, vestem, comem, nomes de animais e coisas. Lições auxiliares: Cópias de nomes de animais e coisas.
Caligrafia	Processos: Os exercícios de caligrafia acompanham as lições de leitura, assim os alunos começarão desde o primeiro dia de aula, a copiar letras, palavras e pequenas sentenças. Ao professor incumbe corrigir a posição dos dedos e do corpo. No primeiro ano, os exercícios serão feitos no primeiro semestre nas ardósias e no segundo semestre serão feitos no papel com lápis. Do segundo ano em diante serão usados os cadernos e letra norte-americana, completando este ano com o ensino da letra de fantasia. Programa: Cópia de letras, palavras, algarismos arábicos e romanos e pequenas sentenças do livro de leitura, ou escritas no quadro negro pelo professor. Lições auxiliares: Exercícios rápidos, dirigidos pelo professor, tendentes a obrigar o aluno a escrever letras e palavras sem levantar o lápis ou pena do papel. Cópia de lições do livro de leitura.
Instrução Cívica e Moral	Processos: A instrução moral é ensinada principalmente pelo exemplo. A disciplina deve ser um grande auxiliar. A vida escolar deve ser o seu principal assunto. Programa: Não figura dos horários. Constitui o assunto de lições de linguagem: trechos morais, trechos cívicos, adágios populares, pequenas poesias, historietas.

Fonte: Elaborado com base no Decreto nº1217/1904, publicado na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo - 1889-1920.

Verifica-se que assim como o Decreto nº248 de 1894, o Decreto nº1217 de 1904 estabelece a instrução cívica e moral. A educação moral e patriótica deve estar agregada ao ensino de leitura e escrita, sendo tema de textos e palavras ensinadas no ensino preliminar. Lições sobre hábitos de ordem, comportamento na escola, em casa, na rua e em lugares públicos, deveres para com os pais, tratamento adequado aos animais, leitura de palavras que despertem idéias nacionais tais como: cidadão, soldado, exército devem compor o quadro de lições responsáveis em formar o cidadão republicano.

Além disso, os programas apresentam uma preocupação com os processos a serem seguidos no ensino de leitura e escrita. Sugerindo lições com cópia de palavras e sentenças juntamente com soletração e cópia de letras do alfabeto, conforme o Decreto nº248, de 1894, ou ainda, deixando para livre escolha do professor os métodos de silabação ou de palavração, conforme o Decreto nº1217, de 1904, os programas oficiais apresentam uma ambigüidade na determinação de qual deve ser o procedimento de ensino a ser seguido.

De um lado é possível afirmar que os Decretos determinam a utilização do método de palavração, porque, ainda que o ensino das letras conste também no quadro de lições, o programa de ensino determinado pelo Decreto nº248 estabelece que palavras e sentenças devem ser ensinadas juntamente com a soletração e a cópia do alfabeto. Desta forma, é possível entender que a soletração e a cópia de letras deve corresponder às palavras destacadas da sentença ensinada, o que significa que o ensino de leitura e escrita pode ser, neste caso, iniciado pela palavração.

O Decreto nº1217, pode ser interpretado da mesma forma. Mesmo estabelecendo que no programa de leitura e escrita deva constar também o ensino das letras, o Decreto determina que, inicialmente, ao aluno deve ser oferecido o conhecimento do sentido real das palavras a aprender. Primeiro, o conhecimento do objeto, depois a escrita do nome do objeto conhecido. O ensino das sílabas e letras é decorrente do ensino da palavra. Assim, pode-se entender que o Decreto nº1217 reafirma a preferência pelo método de palavração quando do ensino de leitura e escrita. O método de silabação pode, neste caso, ser descartado uma vez que, se o ensino da leitura é iniciado pelo ensino de letras ou sílabas, o conhecimento sobre os objetos não é necessário, mesmo porque, letras ou sílabas isoladas não podem representar objetos.

Por outro lado, é possível admitir que, de acordo com essas determinações, o ensino pode ser iniciado pelo método de silabação ou até de soletração. Nada impede o professor de iniciar o ensino de leitura e escrita pela letra ou sílaba e posteriormente apresentar figuras e discutir seu significado com os alunos, ainda que para os defensores do método de palavração, essa forma de ministrar o ensino, seja fragmentada e absurda.

Ao que parece, defensores do velho método de silabação e soletração e do novo método de palavração e sentenciação disputam um lugar nos programas determinados pelos Decretos, já que as duas orientações são incompatíveis, sem terem conseguido, até aquele momento, a primazia dos seus pontos de vista.

Cinco anos e dezessete publicações depois, a Revista de Ensino publica em seqüência uma série de quatro artigos em defesa do método analítico. A edição de março de 1909, ano VIII, nº1, volta ao assunto com Theodoro de Moraes assinando o artigo Leitura Analítica. Neste, o autor retoma a argumentação contra o método sintético pela silabação e soletração. Para ele, a silabação e a soletração

desfiguram os effeitos educativos, mutilam a alma do ensino que toda se concentra no entendimento do que se aprende. Estabelecem, de golpe, esses dois methodos, uma brusca solução de continuidade no desenvolvimento espontaneo da linguagem da criança, cuja intelligencia se desarvora em meio daquelle mundo exotico de letras e sylabas, para transformar-se, ella, por si mesma tão activa e vibratil, num receptaculo dos elementos inertes e inexpressivos da palavra. O alumno, assim conduzido, annula-se; reduz-se á apagada e raza posição de repetidor gaguejante de uma cambulhada de miudezas abstractas que o estonteiam e, atrophiando-lhe o espirito, deixam sempre nelle impresso um invencível desgôsto pela leitura, sinão - muitas vezes- o sello do idiotismo (Moraes, 1909, p.18).

Com o artigo de Moraes, inicia-se a organização de um verdadeiro conjunto de argumentos contrários aos métodos sintéticos da soletração e silabação. De repetidor gaguejante à receptáculo de elementos inertes e inexpressivos da palavra, o autor não polpa exemplos a respeito dos maus resultados decorrentes de um ensino de leitura e escrita ministrado pelos métodos de silabação e soletração.

A edição de junho de 1909, ano VIII, nº2, apresenta o artigo O Methodo Analytico assinado por J. Carneiro da Silva. Neste, o autor ocupa-se em apresentar como deve ser aplicado o método analítico, com base nas determinações do Diretor Geral da Instrução Pública, Oscar Thompson[11]. Segundo o autor, por meio de perguntas claramente formuladas e com auxílio de gravuras ou objetos, o professor deve conduzir a classe a formular respostas em sentenças, que são escritas e trabalhadas intensamente no quadro-negro e que por sua vez, devem coincidir com as lições da cartilha, a ser introduzida posteriormente. Somente depois que as crianças conhecem com segurança as sentenças trabalhadas no quadro-negro e na cartilha, é feita a análise em vocábulos. Esta análise não deve ultrapassar o vocábulo, chegando à sílaba ou letra; pelo menos, não nessa etapa.

Na edição de setembro de 1911, ano X, nº2, Carlos Escobar assina A leitura analytica. Neste, o autor procura explicar os princípios biológicos e psicológicos do método analítico. Escobar, baseando-se na estrutura cerebral humana e na história do desenvolvimento intelectual, afirma que o processo de análise precede o processo de síntese. Justifica assim, a inadequação do ensino de leitura e escrita iniciado pelo método da silabação ou soletração, afirmando que o método mais adequado a natureza intelectual humana é o método analítico, pois este inicia o processo de ensino, pela análise que por sua vez deve ser complementada pela síntese.

A leitura analytica tem os seus fanaticos. Esses fanaticos apregoam que se apprende a ler, lendo-se só sentenças. A sentença não ensina a ler, é um meio para se apprender a ler. Quando a criança destaca os termos da sentença, que ella sabe ler como um todo, depois destaca as syllabas das palavras conhecidas, e por fim destaca as lettras, quando ella chega ao phonema, por uma analyse mental, intelligente, a criança inverte naturalmente a marcha, e começa a ajuntar lettras, para formar syllabas, syllabas para formar palavras, palavras para formar sentenças. Então só assim ella apprende a ler.

Em primeiro logar, a analyse; em segundo, a synthese: tal é o methodo completo. Pela analyse, a criança desce da sentença ao phonema; pela synthese, ella sóbe do phonema á sentença.

Assim, a criança segue a marcha que seguiu a especie, analysando para synthetizar, conforme a nossa estructura nervosa (Escobar, 1911, p.12).

O autor também procura convencer os defensores do método sintético, à idéia de que no processo analítico estão contempladas a silabação e a soletração.

A leitura analytica não póde ser o ponto da discordia na escola primaria. O methodo analytico, como exprime o seu principal attributo, contem a palavração, a sylabação e a phonação.

O principio da sucessão dos estados de consciencia ensina a criança a destacar os termos da sentença: ella propria apprende a ler palavras, satisfazendo os admiradores da cartilha João de Deus.(...) ensina a criança a sylabar, satisfazendo os partidarios da sylabação. (...) ensina a criança a destacar as lettras, satisfazendo os phonetistas (Escobar, 1911, p.14).

Escobar refere-se também às orientações de Oscar Thompson segundo as quais, a “processuação” do método deve ser de escolha individual, bastando apenas ao professor respeitar a marcha descendente e ascendente, analítica e sintética do ensino.

A edição de setembro de 1911, ano X, nº2, encerra a série de artigos com L. Charenton assinando De como desenvolver nas crianças o gosto pela leitura. Mesmo que o artigo não se refira diretamente à defesa da aplicação do método analítico, afirma a importância do estudo das palavras, remetendo-se assim ao método analítico pela palavração. Na opinião do autor, os alunos abandonam a leitura por vários motivos:

1º Não sabem ler, que dizer, comprehender e sentir tudo quanto em uma obra está ao seu alcance. O pensamento do auctor escapa-lhes.(...)

É necessário, portanto, que ensinemos aos nossos alumnos a arte de ler com proveito, que os induzamos a comprehender, a reflectir, ajuizar, observar e sentir. Alcançaremos este fim por meio de exercícios de leitura explicada, bem escolhidos: estudo das palavras, commentário e analyse das idéas, exames das qualidades do estylo.

2º O emprego de livros faz-se de improviso: (...) dá-se-lhes o 1º volume que nos vem a mão. É preciso pelo contrario, escolher o livro tendo em conta a edade, o caracter, o gosto, a intelligencia, as aptidões da creança e mais ainda o meio em que ella vive.

3º A leitura individual não é fiscalizada nem fomentada.(...)

Exigir-se-ha do discipulo um resumo, seja da obra inteira, seja de um capitulo, seja somente de duas ou tres paginas;(...)

É necessário, finalmente, que o mestre se esforce em inspirar o desejo e o gosto pela leitura (Charenton, 1911, pp.47 e 48).

Nesta seqüência de artigos, evidencia-se uma investida contra o ensino da leitura e escrita iniciado pelo método sintético da soletração e silabação, bem como a reafirmação da superioridade do método analítico. Se, até a edição de junho de 1904, ano III, nº2, a Revista de Ensino ainda publicava artigos favoráveis ao método sintético de soletração e silabação, o debate entre os métodos, depois da publicação desta seqüência de artigos, desaparece das páginas da Revista de Ensino, que deixa de publicar artigos favoráveis ao método sintético, seja pela soletração seja pela silabação.

O Annuario de Ensino do Estado de São Paulo de 1909-1910 quando apresenta o relatório assinado por Oscar Thompson, Diretor Geral da Instrução Pública na ocasião, dirigido ao Secretário do Interior, dá base a uma possível explicação para o desaparecimento do debate entre os métodos de ensino da leitura e escrita, nos artigos da Revista de Ensino. Thompson manifesta inicialmente, o esforço que tem dedicado, a Inspetoria, na uniformização do ensino.

No exercicio do cargo que ora occupo, tem sido minha preocupação dominante, em materia de technica do ensino, o debatido e importante problema do ensino da leitura aos analphabetos.

Os esforços e o tempo morosamente absorvidos nos trabalhos de uniformização, sob os novos moldes, do methodo pedagogico para o ensino da leitura - não representam, como à primeira vista pode parecer, um exclusivismo, contra a inteiresa do plano com que á Inspectoria incumbe orientar o professorado na transmissão do ensino das demais disciplinas do programma escolar. Accentuar em linhas geraes, o systema que deve ser posto em pratica pelo professor no sentido de dirigir seus alumnos em todas as materias pelos meios mais de accordo com as leis do espirito - tal o interesse capital da Inspectoria do Ensino, como repartição technica (Annuario de Ensino, 1909-1910, p.8).

Isto posto, determina o autor e Diretor da Instrução Pública, as linhas gerais do que deve ser posto em prática pelo professor. O método analítico é indicado para o ensino da leitura e escrita como o caminho mais compatível com a natureza humana.

Effectivamente, não há processo mais compativel com a nossa natureza para ensinar a pensar, do que o aconselhado para a execução do methodo analytico no apprendizado da leitura.(...)

Em resumo: 1º a idéa, 2º a sentença, 3º o vocabulo - taes são os três passos capitaes do moderno methodo de leitura analytica, de accordo com a marcha natural do espirito humano na investigação da verdade, no estudo e comprehensão das coisas e dos factos.

Si o methodo analytico sob o ponto de vista geral e philosophico é o methodo por excellencia, por isso que parte da idéa geral do conjuncto - para as suas partes, do concrecto para o abstracto, do todo - que impressiona claramente a imaginação - para o elemento indivisivel que é monotono, arido e insignificativo; não é de extranhar que elle tenha a sua primeira applicação pedagógica no ensino da leitura, a qual é inquestionavelmente uma operação essencialmente analytica do espirito (Annuario de Ensino, 1909-1910, pp.8 e 9).

Thompson explica que, partindo da idéia para a sentença e posteriomente para o vocábulo, o método analítico é o único que, no ensino da leitura e escrita, desenvolve uma operação essencialmente analítica, respeitando a marcha natural de aquisição de conhecimento do espírito humano. Estabelece assim, o oficialidade do método analítico para o ensino da leitura e escrita.

No exame dos demais números do Annuario, registra-se a publicação de 1911-1912 que traz o relatório - Instruções aos Srs. Inspetores Escolares -, do então Diretor Geral da Instrução Pública João Chrysostomo Bueno dos Reis Junior ao Secretário do Interior, o Exmo. Sr. Dr. Altino Arantes, pelo qual reafirma a oficialidade do método analítico para o ensino de leitura e escrita.

Afim de facilitar a uniformidade de orientação do ensino, fica, em linhas geraes, estabelecido:(...) Leitura em grupos escolares - aos analphabetos pelo methodo analytico; em escolas isoladas pela palavração.(...) Leitura e linguagem (em todas as classes) exigir a fiel observância do manual “Como ensinar leitura e linguagem nos diversos annos” (Annuario de Ensino, 1911-1912, p.21).[12]

Assim, Thompson e Reis Junior sustentam a pertinência da utilização do método analítico para o ensino da leitura e escrita, determinando a oficialidade de sua aplicação.

Os motivos pelos quais a Revista de Ensino retira de suas páginas o debate entre os métodos de leitura e escrita podem ser explicados pelo fato de que com Thompson e Reis Junior o método analítico conquistara foros de oficialidade. Nesse período, em que é determinada a oficialidade do método analítico, a Revista de Ensino está sob os auspícios da Diretoria Geral da Instrução Pública de São Paulo[13].

Se, de um lado, o debate entre método analítico e o método sintético desaparece dos artigos da Revista de Ensino após a oficialização do método analítico para o ensino da leitura e escrita, de outro, a aplicação de ambos permanece nos programas de ensino determinados pelas leis e decretos do ensino público de São Paulo.

Com o Decreto nº2005 de 13 de fevereiro de 1911, o programa de ensino de leitura e escrita para as Escolas-Modelo Isoladas[14] passa a ministrar as seguintes matérias para a 1ª seção:

Quadro 1.4

Programa de Ensino das Escolas-Modelo Isoladas - Decreto nº2005 - 13/02/1911

Leitura	Ler, primeiro no quadro negro e depois no livro, palavras fáceis e entrelaçadas em sentenças sob a forma enunciativa, interrogativa e exclamativa. Exercícios sobre palavras similares e rimas. Análise das palavras em seus elementos, sílabas e letras.
Linguagem Oral	Palestras com os alunos sobre coisas em cenas de fácil observação, relativas ao lar, a rua, a escola e ao campo. Enumeração. Exercícios de comparação, forma, tamanho, cor e serventia. Reprodução de fatos sugestivos, lidos ou melhor, contados pelo professor.
Linguagem Escrita	Copiar: nomes de objetos, animais, flores e frutas; sentenças do quadro-negro e do livro de leitura; nomes de colegas, dias da semana, dos meses, das estações etc. Completar sentenças escritas no quadro-negro e que já tenham sido lidas no livro. Construir sentenças em respostas a outras escritas pelo professor no quadro negro. Exercícios retrospectivos de palavras escritas rapidamente e de memória pelos alunos, sob aposta. Ditado de sentenças do livro de leitura.
Caligrafia	Cópia de sentenças escritas pelo professor no quadro-negro, onde apareçam palavras formadas de letras de elementos simples. Cópia de sentenças escritas pelo professor no quadro-negro, onde apareçam palavras formadas de letras com haste para cima. Cópia de sentenças escritas pelo professor no quadro-negro, onde apareçam palavras formadas de letras com haste para baixo.

Fonte: Elaborado com base no Decreto nº2005/1911, publicado na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo - 1889-1920.

Porém, para as Escolas de Bairro, são determinados, com o Decreto nº2368 de 14 de abril de 1913, as matérias e o programa de ensino, conforme quadro abaixo. Para a 1ª seção[15]:

Quadro 1.5

Programa de Ensino das Escolas de Bairro -Decreto nº2368 - 14/04/1913

Leitura	Aprendizagem da leitura pelo método fônico da silabação, em cartilha apropriada.
Linguagem Oral	Palestras sobre objetos de casa, da escola, da roça etc. que os alunos conheçam e tenham observado. Nomes e qualidades de plantas, de animais domésticos, de frutos e árvores frutíferas, etc. Palestras sobre cor, forma, tamanho e serventia dos objetos. Pequenas descrições feitas pelos alunos com auxilio do professor, de objetos, de plantas, de animais etc.
Linguagem Escrita	Cópia de palavras e sentenças do quadro-negro e do livro de leitura. Escrita de nomes de objetos, de plantas, de frutos de animais. Cópia de pequenos trechos do livro de leitura. Completar sentenças escritas pelo professor no quadro-negro. Construção de sentenças com palavras dadas pelo professor.
Educação Cívica	Deveres das crianças para com os seus colegas, irmãos, pais e mestres. Deveres da caridade. Deveres para com os superiores e inferiores. Deveres a que estão sujeitos nos lugares públicos. Deveres para com as autoridades. A verdade e a mentira. A delação e a traição. O orgulho. O egoísmo. A honra. Nomes da localidade, da cidade, do Estado, do País em que a criança nasceu.
Caligrafia	Cópia a lápis e em papel de palavras da lição de leitura, escritas pelo professor no quadro-negro. Cópia de pequenos trechos do livro de leitura.

Fonte: Elaborado com base no Decreto nº2368/1913, publicado na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo - 1889-1920.

Observando, então, o ensino de leitura no programa das Escolas-Modelo Isoladas, determinado pelo Decreto nº2005, de 1911, é possível verificar que a orientação oficial de aplicar o método analítico para o ensino de leitura é obedecida. O mesmo não acontece com a determinação do Decreto nº2368, de 1913, que estabelece para as Escolas de Bairro um ensino de leitura pelo método fônico da silabação, com cartilha apropriada. Observa-se também que se para o ensino das Escolas-Modelo Isoladas não é determinado o ensino de moral e civismo, para as Escolas de Bairro, o ensino de educação cívica é detalhado.

Há que se perguntar: por que para as Escolas de Bairro o ensino da leitura deve ser ensinado pelo método fônico de silabação, com cartilha apropriada, se o método analítico para o ensino da leitura está oficializado pela Diretoria Geral da Instrução Pública?

O Annuario de Ensino do Estado de São Paulo informa que há uma diferenciação entre o ensino nas Escolas Isoladas[16], e o ensino nas Escolas-Modelo. No relatório apresentado ao Secretário do Interior pelo Inspetor Escolar Antonio Morato de Carvalho, constante do Annuario de 1908-1909, o ensino nas Escolas Isoladas encontra-se na seguinte situação,

Não há (...) homogeneidade no emprego de methodos e processos mais convenientes á transmissão de conhecimento aos alumnos. Em algumas, observa-se isto, mais ou menos: o ensino simultâneo é substituído pelo individual; não há uniformidade na adopção de livros para os alumnos de uma mesma classe; no ensino da leitura são geralmente desprezados o giz e o quadro-negro, dando as creanças suas primeiras lições nas cartilhas que decoram; uns ensinam por sylabação e outros até por soletração(!) muitos ensinam a lingua pela gramatica, e não a gramatica pela linguagem, e exigem as definições e regras decoradas ipisis litteris dos compêndios, e que são reproduzidas sem que os alumnos saibam praticamente applical-as; (...) os exercícios de linguagem escrita são quasi por toda a parte desprezados e, quando feitos, não são corrigidos (Annuario de Ensino, 1908-1909, p.12).

O inspetor escolar René Barreto, em relatório apresentado ao Secretário do Interior, publicado pelo Anuário de Ensino 1908-1908, também oferece informações a respeito:

O estado atual das escolas isoladas continúa a ser muito precário. (...) Isoladas, esquecidas, funccionando em salas sem o necessário espaço, nem condições de luz e de higiene; desprovidas de materias(...), confiadas em sua maior parte a professores inexperientes recém-formados as escolas produzem benefícios que ficam assás aquém dos sacrifícios que custam ao professor e ao thesouro (Annuario de Ensino, 1908-1908, p.81).

Com as informações fornecidas pelos relatórios de Carvalho e Barreto é possível verificar que as Escolas de Bairro, que são espécies de escolas isoladas pois pertencem à zona rural, mantêm condições muito precárias de funcionamento; ao contrário das Escolas-Modelo Isoladas, que por serem anexas a Escola Normal de São Paulo, gozam de situação mais privilegiada. Além disso, os profissionais enviados às Escolas de Bairro não acumulam experiência suficiente para desempenhar um trabalho satisfatório, no que diz respeito ao ensino da leitura e escrita pelo método analítico. Ao que parece, o ensino da leitura e escrita pelo método de soletração e silabação, já conhecido dos professores, é de mais fácil manuseio. E este é o ponto em que reside a crítica aos métodos de silabação e soletração: estes métodos são fáceis do ponto de vista do adulto que ensina e não do ponto de vista do aluno que aprende. Para que o professor possa ensinar pelo método analítico deve, conforme os argumentos apresentados por Thompson, na determinação da oficialidade do método analítico, obter um conhecimento mais aprofundado sobre a marcha natural do espirito humano na investigação da verdade, no estudo e compreensão das coisas e dos fatos. Deve entender que a primeira aplicação pedagógica no ensino da leitura é, inquestionavelmente, uma operação essencialmente analítica do espírito: primeiro, a idéia; segundo, a sentença; terceiro, o vocábulo. Uma vez que esse conhecimento não está difundido entre os todos os profissionais, o ensino da leitura e escrita é assegurado com os métodos já conhecidos, o de soletração ou silabação.

Verifica-se, também, que para o ensino nas Escolas de Bairro é determinado um ensino cívico e moral, que não é incluído no programa de ensino das Escolas-Modelo Isoladas. Se nas Escolas-Modelo Isoladas o ensino da leitura e escrita deveria ser ministrado pelo método analítico, o acesso a uma série de ensinamentos morais e cívicos estaria garantido, uma vez que, pelo método analítico, o ensino da leitura e escrita deve ser iniciado por sentenças e palavras que podem veicular conhecimentos cívicos e morais. Diferentemente, as Escolas de Bairro devem ministrar o ensino da leitura e da escrita pelo método fônico, com cartilha apropriada, que por sua vez não poderia garantir esses conhecimentos Daí a necessidade de estabelecer-se um programa especial de moral e civismo para essas escolas.

Se o debate desenvolvido nos artigos da Revista de Ensino, de um lado, revela divergências entre os métodos de ensino da leitura e escrita, de outro, apresenta uma concordância: qualquer que seja o método utilizado para o ensino da leitura e escrita, este deve preparar o cidadão para a nova sociedade. Todos os procedimentos de ensino - analítico pela sentenciação ou pela palavração, sintético pela soletração ou silabação - reafirmam que o aluno deve entender o que está lendo e escrevendo, seja por meio de interjeições, como propõe Cardoso, seja por meio de monossílabos ou ainda, dissílabos acompanhados de figuras ilustrativas, como propõe Roca e Dordal, seja ainda por meio de palavras ou sentenças que exprimam comentários a respeito de desenhos feitos pelo professor ou gravuras ilustrativas, como propõe Kopke. A necessidade de oferecer um ensino em que o aluno possa ler e entender ao mesmo tempo, está agregada ao interesse de que pelo ensino da leitura e escrita, um ensino moral e cívico possa ser ministrado com eficácia de entendimento e aprendizagem. Os programas de ensino revelam que o ensino de moral e civismo deve ser ministrado pelo ensino da leitura e escrita.

Assim, é possível entender que o debate entre os métodos de ensino de leitura e escrita desenvolve-se alimentado pela idéia de que a República, para constituir-se de fato, necessita de cidadãos leitores, porque pelo ensino da leitura e escrita é possível viabilizar a formação de uma certa mentalidade, uma certa moralidade, um certo corpo de condutas compatíveis com a vida republicana. Nesse sentido, é preciso, então, identificar qual o melhor método de ensino que possa melhor formar o cidadão republicano. E a Diretoria Geral da Instrução Pública opta pelo método analítico, tornando-o oficial.

Os motivos que justificam essa escolha são bem explicitados e podem ser verificados na literatura especializada apresentada à época da determinação oficial. O exame da argumentação que justifica a escolha é apresentado a seguir.

Capítulo II

A oficialidade do Método Analítico:

aprendendo a ler entendendo o que se lê, para tornar-se cidadão

A partir da edição publicada em dezembro de 1911, os artigos da Revista de Ensino, referentes ao ensino da leitura e escrita, ocupam-se principalmente com a divulgação de três aspectos: os fundamentos pelos quais é sustentada a superioridade do método analítico; a forma correta de sua aplicação e a importância de um ensino moral e cívico agregado ao ensino da leitura e escrita.

Para empreender a divulgação desses aspectos, a Revista de Ensino publica, na edição de dezembro de 1911, ano X, nº3, o artigo Methodos de ensino, sem autor, informando sete definições a respeito. Provavelmente, ao publicar este artigo, a Revista de Ensino expressa, numa espécie de editorial, o entendimento “oficial” das várias definições e conceitos de método esclarecendo, por exemplo, que o método filosófico trata de algo diferente do método pedagógico.

O methodo philosofico é o caminho que segue o espirito humano na investigação e formação do conhecimento científico; Na logica, o methodo consiste na successão ordenada das operações que a intelligencia executa para chegar a verdade; Psychologicamente é o arranjo natural e necessário das funcções mentaes na elaboração e aquisição de conhecimentos; (...) do ponto de vista pedagógico é o plano ordenado que segue o professor no ensino, quando transmitte os conhecimentos para os alunos ou quando faz com que eles descubram por si mesmos... (Revista de Ensino, 1911, p.25).

Além disso, o artigo investe no esclarecimento de como cada método deve proceder no ensino às crianças, demonstrando a relação existente entre o método indutivo e o método analítico, bem como entre o método dedutivo e o método sintético

... o Método Indutivo é o que se vale da inducção e consiste em levar a criança dos exemplos à definição, dos fatos e phenomenos à regra geral. Ele recebe diferentes nomes: analítico porque vae do composto ao simples, do todo a suas partes; intuitivo porque parte da percepção direta dos fatos, phenomenos e exemplos; inventivo porque conduz a criança a descobrir os conhecimentos por seu proprio esforço; de decomposição por que separa as partes de um todo, as classifica e as ordena. Methodo Dedutivo é o que se baseia na deducção, isto é, parte das definições e regras para os exemplos e as applicações. (...) É conhecido sob diversos nomes: synthetico porque marcha do simples para o composto, das partes para o todo; demonstrativo por empregar o raciocínio como processo interno; racional ou especulativo porque o seu ponto de partida são as definições e as regras gerais; de decomposição porque reúne as partes e os elementos constitutivos de um todo, separados pela analyse (Revista de Ensino, 1911, pp.26 e 27).

O entendimento das várias definições da palavra “método” pode auxiliar no convencimento dos professores a respeito da viabilidade da aplicação do método analítico. E a edição de dezembro de 1911, ano X, nº3, investindo nestes esclarecimentos, publica também o artigo de Argymiro Acayaba A propósito da Leitura Analítica. Para o autor, o método analítico não deve seguir a ordem lógica e sim a psicológica.

A mais repetida accusação que se faz ao methodo analytico é a de ser illogico. (...) O ensino da leitura deve seguir a ordem psychologica e não a ordem logica. Para quem sabe que a mentalidade infantil se desabrocha em evidente parallelismo com o marcha da civilização humana, e que o phenomeno da linguagem evolue na criança como evoluiu na humanidade, o ensino analytico representa meramente a conformidade da aprendizagem systematica com a aprendizagem espontanea, que é a sabia modeladora das modernas instituições da educação (Acayaba, 1911, p.59).

Acayaba assinala, primeiramente, a existência de críticas dirigidas ao método analítico de ensino da leitura e escrita, o que evidencia a continuidade do debate sobre os métodos, mesmo que a Revista não apresente nenhum artigo contrário ao método analítico. Provavelmente, uma confusão na conceituação do método analítico estaria prejudicando a sua aplicação, e, por isso, exigindo esclarecimentos.

Além disso, Acayaba afirma que o ensino da leitura deve seguir a ordem psicológica e não a ordem lógica, trazendo à cena da discussão a Psicologia como fundamento da superioridade do método analítico. Esse artigo de Acayaba pode ser entendido como uma outra tentativa de esclarecer os motivos que levam a Diretoria Geral da Instrução Pública a oficializar o método analítico, como o mais adequado para o ensino da leitura e escrita. A presença da Psicologia justificando a superioridade do método analítico já pode ser constatada tanto nos artigos que encerram o debate sobre os métodos de ensino, quando a Revista ainda se ocupa em divulgá-lo, por exemplo, o artigo A leitura analytica de Carlos Escobar, da edição de setembro de 1911, ano X, nº2, bem como no Annuario de Ensino de 1910-1911 com a justificativa de Oscar Thompson, Diretor Geral da Instrução Pública, ao divulgar a oficialidade do método analítico.

Oscar Thompson, investindo também na divulgação de argumentos que justificam a superioridade do método analítico para o ensino da leitura e escrita, e em concordância com a argumentação de Acayaba, de que o ensino deve seguir a ordem psicológica e não a ordem lógica, assina um texto, no Annuario de Ensino de 1909-1910, dirigido Secretário do Interior, sob o título de Bases Psychologicas do Methodo Analytico para o Ensino da Leitura, no qual explica que

Quem se propõe a ensinar deve ter presente no decurso de todo o seu trabalho educativo que a ordem psychologica do desenvolvimento de uma materia não é sempre a ordem logica.(...)

O acto de apprender envolve duas operações do espirito: acquisição e assimilação.(...)

O methodo de acquisição é analytico, partindo do todo, do conjuncto, para as partes, para os detalhes. (...)

É geral, é de conjuncto a primeira impressão -o espirito não tem consciencia dos detalhes em primeiro logar (Annuario de Ensino, 1909-1910, p.166).

Com seu texto, Thompson esclarece que a ordem psicológica no ensino da leitura e escrita é a ordem analítica. Reafirma que a primeira impressão no ato de aprender é de conjunto, não se tendo consciência dos detalhes num primeiro momento.

O autor explica ainda que, partindo do todo, do conjunto - a sentença - para as partes, para os detalhes - as palavras, sílabas e letras - o método analítico garante a aprendizagem da leitura e da escrita através de um processo compatível com estrutura mental de aquisição de conhecimento.

Ao processo analytico por que se apprende corresponde o methodo analytico por que se ensina.

(...) pela ordem logica ou scientifica, as letras devem ser ensinadas em primeiro logar, depois, as sylabas, a combinação destas em palavras e, por ultimo, o entrelaçamento dos vocabulos em sentenças.

Segundo o methodo analytico:

I- a marcha é a que estabelece como principio fundamental a associação do pensamento, das idéas com as sentenças e palavras impressas ou manuscritas. Ler é pensar, é o despertar da actividade mental pela acção dessas sentenças e palavras impressas ou manuscritas.

II- A ordem é psychologica e não logica.(...)

A sentença -ponto de partida no ensino da leitura- é a unidade de pensamento, uma fonte de interesse, um admiravel instrumento de expressão para o alumno (Annuario de Ensino, 1909-1910, p.168).

As contribuições da Psicologia são determinantes na escolha oficial do método analítico para o ensino da leitura e escrita. Sampaio Dória, professor da disciplina Psicologia, Pedagogia e Educação Cívica da Escola Normal Secundária de São Paulo, a partir de 1914 (Carvalho, 1997, p.281), refere-se à importância da Psicologia na determinação dos programas e procedimentos de ensino.

Sem os dados da psicologia da criança, os programmas que se organizassem, seriam para seres abstractos, irreais, sem necessidades fisiológicas próprias, sem condições de vida e desenvolvimento, seres que a imaginação dos adultos se compraz em criar, segundo o modelo de sua própria imagem, quando é já uma vulgaridade repetir-se, (...) que a criança não é um homem em ponto pequeno, tem sua psicologia própria, e que não ha duas crianças de mentalidades idênticas como não ha dois rostos absolutamente inconfundíveis.(...) Ora si a alma da criança é tão diversa da do homem feito, si, ainda, a psicologia infantil varia de criança a criança, como determinar as matérias ensináveis, e os modos d’ensino com os olhos fitos na psicologia do adulto, tão diferente das leis que regem a evolução da alma infantil? (Sampaio Dória, 1914, pp.11 e 12)

Em verdade, leis e decretos do ensino público paulista manifestam a intenção de acolher as contribuições da Psicologia na organização do ensino, bem antes dos argumentos de Thompson e Dória. Por exemplo, pelo Decreto nº248 de 26 de julho de 1894, as lições do curso preliminar devem ser mais empíricas e concretas que abstratas e teóricas. Devem provocar um desenvolvimento gradual e harmônico das faculdades infantis, principalmente da faculdade da observação por meio de processos intuitivos[17].

De julho de 1894, data do Decreto nº248, para 1914, data da publicação da obra Princípios de Pedagogia de Sampaio Dória, a ciência psicológica, certamente, havia se desenvolvido. Em 1930, Lourenço Filho publica Introdução ao Estudo da Escola Nova, livro que reúne as lições que ministrou num curso realizado no Instituto de Educação, antiga Escola Normal Secundária. (Carvalho, 1997, p.281). Neste, o autor informa que em meados do século passado cria-se uma ciência unitária da criança - a Pedologia - que cuida de investigar o comportamento global da criança sem distinguir entre aspectos do domínio da Biologia ou da Psicologia. Porém, a necessidade de aprofundamento do conhecimento da natureza infantil, impulsiona um maior detalhamento das investigações e a delimitação dos domínios da Biologia bem como da Psicologia. Assim, os procedimentos, já utilizados nas investigações dos aspectos biológicos infantis, começam a ser utilizados nas investigações dos aspectos psicológicos, resultando assim num conjunto de descobertas que compõe o campo da psicologia infantil.

Às transformações de método no estudo psicológico caberia a lenta revisão desses pressupostos com mudança correlativa das conclusões. Não se torna preciso repetir que a ação dos pedologistas nisso desempenhou importante papel. Formulada como estudo integral da criança, a pedologia afirmava a unidade do ser humano, propondo-se estudá-la ao longo das diferentes fases ou períodos de desenvolvimento. Mas a nova orientação só em começos deste século, veio a florescer, imprimindo unidade a investigações fragmentárias, dantes tentadas. Assim se constituiu uma psicologia descritiva da infância, na qual depois se apoiou estudo similar para as idades subsequentes. Passou-se a cogitar das diferenças individuais e, quase ao mesmo tempo, dos processos de aprender. Investigados estes, a princípio, na memória do adulto (Ebbinghaus,1885), logo se encaminharam para a solução dos problemas de aprendizagem na infância (Lay, Meumann, Binet, Thorndike), já nos últimos anos do século passado (Lourenço Filho, 1930, p.61).

Além da idéia de que o método analítico é o único compatível com a marcha natural de aquisição de conhecimento, à Psicologia também cabe informar, em que consiste o processo mental percorrido pela mente humana na aprendizagem de algum conhecimento. Que o processo de aprender é essencialmente analítico, porque inicia pela idéia do conjunto, do todo, para depois ir conhecendo os detalhes, as partes, informa Oscar Thompson, mas, a justificativa deste procedimento mental é encontrada em Sampaio Dória,

...uma vez nascida, a criança se desenvolve como se desenvolveu a raça. A esta lei se tem dado o nome da recapitulação abreviada. É suprema a sua importância na sciência do ensino. Porque, sendo exato que o desenvolvimento da criança reproduz abreviadamente a evolução da espécie, claro está que a criança se ha de educar como a natureza educou o gênero humano. Na marcha progressiva da civilização se pode buscar o critério infalível para a transmissão dos conhecimentos, com o fito de ajudar a evolução natural e espontânea da criança, preparando-a para a vida completa. (...) As faculdades desenvolvem-se no indivíduo infante, como se desenvolveram na espécie nascente. A diferença entre o processo histórico da civilização e o processo escolar da educação está unicamente na vantagem que o adeantado gráu do desenvolvimento humano lhe proporciona hoje, de reunir e condensar as aquisições acumuladas pelos séculos, facilitando á primeira expansão da inteligência individual no ensino as condições de experiência e observação, tão difíceis á humanidade nos primeiros estados do seu desenvolvimento (Sampaio Dória, 1914, pp.14 e 20).

Uma vez entendido que a marcha natural de aquisição de conhecimento corresponde ao processo pelo qual a humanidade constrói o conhecimento universal, da noção de conjunto para o conhecimento das partes, da noção do todo para o conhecimento dos detalhes, mais é reafirmada a superioridade do método analítico para o ensino da leitura e escrita. Isto porque, pelo método analítico, o ensino da leitura e escrita deve partir do conjunto, a frase, para o conhecimento dos detalhes, as letras. Pelo método analítico é possível encaminhar o ensino da leitura e escrita com base no processo de evolução da humanidade.

A Revista de Ensino, além de preocupar-se em divulgar os argumentos que dão sustento à tese da superioridade do método analítico, trazidos da Psicologia, bem como a maneira correta de sua aplicação, preocupa-se também em divulgar a importância de um ensino moral e cívico, agregado ao ensino de leitura e escrita.

A edição de dezembro de 1911, ano X, nº3, apresenta o artigo O conceito de leitura assinado por Guilherme Carabajal. Neste, o autor afirma que o livro de leitura deve ter um valor educativo. É pela leitura, que a educação moral deve ser ministrada.

O livro de leitura deve ter antes de tudo um valor educativo. A educação moral, como sabemos, anda um tanto descuidada e a leitura deve ser um meio de reação. Além disso, deve tender a formar o gosto, despertando o amor pelo belo. (...) O livro de leitura, para ser bom, requer muitas condições. Deve em primeiro logar adaptar-se á idade e á capacidade da criança. Deve ser obra de um meditado estudo sobre o logar, a nacionalidade, a historia e tradição popular. (...) um pequeno tratado de consulta que dê ao menino conhecimentos fundamentaes da historia, da tradição, da poesia, do pais, do povo, de todos os deveres do cidadão (Carabajal, 1911, pp.66 e 67).

O artigo de Carabajal é explícito: através da leitura, a criança deve aprender todos os deveres de cidadão. E a Revista de Ensino não poupa esforços para reafirmar a idéia de que é pelo ensino da leitura e escrita que deve ser ministrado um ensino moral e cívico. As publicações apresentadas a seguir têm para cada artigo que se refere a aplicação do método analítico, um artigo sobre a importância do ensino moral e cívico sempre agregado ao ensino de leitura e escrita.

Na tentativa de esclarecer a respeito da correta aplicação do método analítico no ensino da leitura e escrita, a edição de dezembro de 1911, ano X, nº3, publica o artigo O ensino da leitura assinado por B. M. Tolosa. O autor demonstra, como deve ser empregado o método analítico pela sentenciação no ensino da leitura e escrita.

A introdução do methodo analytico veio facilitar muito a apprendizagem da leitura.

Antigamente as pobres crianças tinham de aprender a significação dos elementos graphicos, palavras, sylabas ou letras, por intermedio dos pensamentos de outras pessoas, isto é, tinham de aprender o desconhecido pelo desconhecido. Hoje aprendem a ler os elementos graphicos por intermedio de um elemento conhecido, pois que a sentença lançada no quadro-negro é explicada por e pelos seus próprios pensamentos. E assim ellas fixam ás formas de cada elemento graphico uma idea sua, e por intermedio dessa mesma fixação, ellas poderão traduzir as idéas alheias (Tolosa, 1911, p.88).

Tolosa apresenta com seu artigo algumas vantagens do método analítico pela sentenciação e esclarece também que esta fase do ensino da leitura deve ser iniciada aproveitando as sentenças da cartilha. No trabalho com as sentenças, o professor deve sugerir a decomposição das sentenças em palavras. Antes porém, dessa decomposição, e após o trabalho de reconhecimento das sentenças, os alunos devem receber a cartilha, para que nela sejam lidas as sentenças já aprendidas por eles. A distribuição da cartilha deve ser feita “... com caracter festivo, de modo que se grave sympaticamente no espirito da criança esse memoravel dia de sua vida” (Tolosa, 1911, p.89). Certamente, Tolosa está preocupado em orientar os professores em como utilizar o método analítico. O autor apresenta detalhadamente em que momento deve ser entregue a cartilha, e como deve ser feita esta entrega.

Na edição de junho de 1912, ano XI, nº1, a Revista de Ensino apresenta Luiz Cardoso assinando o artigo Educação Analytica. Neste, o autor relaciona ciência e moral. Para ele, é necessário que conhecimento e moralidade estejam presentes nas escolhas do que ensinar para o aprendiz. Para o autor,

Estabelecer-se, pois, a verdadeira nórma de conducta em todas as situações, em todas as circumstancias da vida, torna-se um facto de imprescindivel necessidade.

O cuidado com o corpo, da intelligencia e dos deveres moraes; as coisas relativas ao bem estar, á educação da familia, ao desempenho dos deveres do cidadão; a emulação, oriunda dos proprios factos naturaes, o emprego espontaneo de nossas faculdades em proveito proprio e da sociedade em geral, são outros tantos problemas, cuja solução redunda em proveito da vida completa, em proveito da causa social. Habilitar-nos para a vida completa é, pois, o fim da educação (Cardoso, 1912, p.26).

Cardoso chama a atenção para o fato de que a educação deve preparar o cidadão para a vida completa. Cuidar do corpo, da inteligência e dos deveres morais devem ser as principais tarefas da educação.

Também nesta edição, B. M. Tolosa retorna com a discussão a respeito de como processar o método analítico adequadamente. Assinando o artigo Em classe e para a classe - O ensino da leitura, afirma que para uma criança aprender a ler não precisa necessariamente desenvolver a análise ao ponto da letra:

Cabe-nos aqui explicar um ponto, que se acha obscurecido pela natural resistencia encontrada pelo methodo analytico nas nossas escolas. Com o fim de depreciar esse methodo, dizem alguns collegas que elle afinal, nada é mais do que uma syllabação disfarçada, porque sempre aconselhamos a decomposição das palavras em syllabas e destas em lettras, e que com este ultimo passo é que realmente ensinamos a lêr. Não. É preciso que nos entendamos com toda a sinceridade, e que ponhamos em boa disposição os termos da questão.

Quando chegamos á syllaba, as crianças já realmente sabem lêr, e si levamos a analyse até ahi, é para completar a arte da leitura, fornecendo-lhes os meios para sahirem-se de uma ou outra difficuldade, que as numerosas excepções da lingua offerecem muitas vezes.

O conhecimento das syllabas não é pois um fim, nem um meio, no ensino da leitura. Não é um fim porque ninguem ensinará a lêr ás crianças com o fim de conhecer syllabas, e não é tão pouco um meio, porque com a adopção do methodo analytico, não se usa mais a syllaba como meio de se conseguir a leitura. A syllabação final é apenas um complemento ao trabalho feito e não realmente uma necessidade (Tolosa, 1912, p.76).

Embora a Revista de Ensino não mais publique artigos em defesa do método sintético, com o artigo de Tolosa verifica-se que o debate sobre os métodos de ensino de leitura e escrita não deixa de existir. Em verdade, o debate continua, porém com outro teor, pois há agora, uma preocupação prática mais explícita, bem como uma disposição em apresentar quais aspectos científicos e morais fundamentam a pertinência dos métodos.

O autor, além de esclarecer que o lugar da silabação na utilização do método analítico é de pouca importância, afirma também, que qualquer cartilha pode ser utilizada, desde que o professor aplique “... a processuação analytica da primeira á ultima pagina, de accôrdo com o desenvolvimento de seus alumnos” (Tolosa, 1912, p.76). Neste artigo utiliza-se da Cartilha das Mães para demonstrar a aplicação do método analítico.

Tolosa, apresenta a aplicação do método analítico, utilizando a Cartilha das Mães, assim:

Figura 2.1

Orientação para a aplicação do método analítico a partir das lições da

Cartilha das Mães, de Arnaldo Olveira Barreto.

Fonte: Revista de Ensino, edição de junho de 1912, ano XI, nº 1.

Figura 2.2

Orientação para a aplicação do método analítico a partir das lições da

Cartilha das Mães, de Arnaldo Olveira Barreto.

Fonte: Revista de Ensino, edição de junho de 1912, anoXI, nº1

As lições da Cartilha das Mães as quais refere-se Tolosa, para a demonstração da aplicação do método analítico são as que se seguem:

Figura 2.3

Lição da Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto

Fonte: Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto, 49ª edição, 1938.

Figura 2.4

Lição da Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto

Fonte: Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto, 49ª edição, 1938.

Figura 2.5

Lição da Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto

Fonte: Cartilha das Mães, de Arnaldo Oliveira Barreto, 49ª edição, 1938

Tolosa também alerta para o momento adequado da introdução da análise das palavras em sílabas e letras. Somente após um trabalho feito com sentenças e palavras é que pode ser encaminhada a análise, utilizando então, os exercícios da Cartilha das Mães.

Além disso, afirma o autor que, se o trabalho de ensino da leitura for bem feito, não há necessidade de um livro intermediário entre a Cartilha e o 1º livro de Leituras de João Kopke. Contudo, vale a pena atentar para o conteúdo das leituras do livro de Kopke. Com a denominação de 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas, Kopke segue a mesma orientação apresentada por Guilherme Carabajal que, na edição de dezembro de 1911, ano X, nº3, apresenta o artigo O conceito de leitura no qual afirma que, o livro de leitura deve ter um valor educativo. Observa-se também, que as histórias apresentadas no livro de Kopke correspondem à orientação dos programas de ensino de moral e civismo.

Com o Decreto nº248 de 26 de julho de 1894, é determinado o programa de educação moral e cívica para o 1º ano das Escolas Preliminares:

Quadro 2.1

Programa de Ensino de Moral e Cívica para as Escolas Preliminares

Decreto nº248 - 26/07/1894

Educação Moral e Cívica

Hábitos de ordem, comportamento na escola, em casa, na rua e em lugares públicos, deveres para com os pais e superiores, iguais e inferiores, tratamento adequado aos animais, máximas que desenvolvam boas qualidades, nomes das principais autoridades do lugar, do estado e do país, leitura de palavras que despertem idéias nacionais tais como: cidadão, soldado, exército.

Fonte: Elaborado com base no Decreto nº248/1894, publicado na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo - 1889-1920.

Com o Decreto nº1217 de 29 de abril de 1904, é determinado o programa de instrução cívica e moral para os Grupos Escolares e Escolas-Modelo:

Quadro 2.2

Programa de Instrução Cívica e Moral para os Grupos Escolares e

Escolas-Modelo - Decreto nº1217 - 29/04/1904

Instrução Cívica e Moral

Não figura dos horários. Constitui o assunto de lições de linguagem: trechos morais, trechos cívicos, adágios populares, pequenas poesias, historietas.

Fonte: Elaborado com base no Decreto nº1217/1904, publicado na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo - 1889-1920.

E com o Decreto nº2368 de 14 de abril de 1913, é determinado, para as Escolas de Bairro, o programa de moral e civismo conforme quadro abaixo. Para a 1ª seção:

Quadro 2.3

Programa de Educação Cívica para as Escolas de Bairro -

Decreto nº2368 - 14/04/1913

Educação Cívica

Deveres das crianças para com os seus colegas, irmãos, pais e mestres. Deveres da caridade. Deveres para com os superiores e inferiores. Deveres a que estão sujeitos nos lugares públicos. Deveres para com as autoridades. A verdade e a mentira. A delação e a traição. O orgulho. O egoísmo. A honra. Nomes da localidade, da cidade, do Estado, do País em que a criança nasceu.

Fonte: Elaborado com base no Decreto nº2368/1913, publicado na Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo - 1889-1920.

A seguir, algumas das histórias do livro de Kopke, que correspondem às lições indicadas nos programas apresentados acima:

Figura 2.6

Lição do 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90º edição, 1942

Figura 2.7

Lição do 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90ª edição, 1942

Figura 2.8

Lição do 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90ª edição, 1942.

Figura 2.9

Lição do 1º Livro de Leituras Morais e Instrutivas de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90ª edição, 1942.

Figura 2.10

Lição do 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90ª edição, 1942.

Figura 2.11

Lição do 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90ª edição, 1942.

INSERIR FIGURA FALTANTE

Figura 2.13

Lição do 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90ª edição, 1942.

Figura 2.14

Lição do 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke

Fonte: 1º Livro de Leitura Morais e Instrutivas, de João Kopke, 90ª edição, 1942.

Tratando de temas como: a preguiça, a importância do trabalho, a importância da obediência aos pais, as maneiras adequadas de comportamento infantil e tantos outros, Kopke apresenta um verdadeiro conjunto de lições que devem preparar o menino e a menina para a aquisição de novos valores compatíveis com a nova sociedade republicana.

Fazendo parte da Série Rangel Pestana, que tem por objetivo ministrar um curso de língua materna[18], o livro de Kopke apresenta na sua introdução, uma preocupação relevante para o entendimento do motivo de ser o primeiro livro de leituras, composto de leituras morais e instrutivas:

Crente de que, por esta forma, sem prejudicar o livro, avantajou o caminho àqueles que querem mais alguma cousa de seu ensino do que a facilidade da leitura, conta o autor com indulgência para o que fez mal, e suplemento do que não atingiu, pois disso é que hão mister os escritores didáticos e a infância a instruir (Kopke, 1942).

Querer algo mais que a facilidade da leitura, evidentemente, é querer uma educação moral e cívica que tenha por objetivo preparar o aluno para uma vida completa, para uma vida republicana.

A edição de março de 1913, ano XI, nº4, apresenta o artigo O ensino da língua materna assinado por C. Braga. O autor afirma que, o fim da escola não deve ser apenas ensinar a ler, mas também com sua primeira lição de leitura, iniciar um perfeito conhecimento da língua materna, porque a língua, segundo ele, é o depósito de todos os pensamentos de uma nação e é nela que se concretizam as idéias de todos os nossos antecedentes.

Si a lingua é o deposito de todos os pensamentos de uma nação; si e nella que se concretisam as ideas de todos os homens que nos antecederam (...) é lógico que o apprendizado firme e consciencioso da lingua se torna de real e indiscutivel importancia (...).

O aprendizado da língua materna é a base mais solida e indestructivel para uma boa educação primaria (...) é com sua primaria lição de leitura que a criança deve ser iniciada no perfeito conhecimento da lingua (Braga, 1913, pp.31 e 32).

Provavelmente, os escritos de Kopke e Braga pretendem informar que ensinar a língua materna significa ensinar um conjunto de conhecimentos morais e cívicos. Se a língua é o depósito de todos os pensamentos de uma nação, nada mais natural que pelo ensino da leitura da língua materna, ensinar também um conjunto de conteúdos que transmite a maneira adequada de viver na nova nação constituída, a nação republicana.

O artigo de Braga é a reafirmação da necessidade de que através da leitura um conteúdo moral e cívico deve ser transmitido, para o êxito da aprendizagem da língua materna, para o êxito da constituição do regime republicano.

Braga ainda acrescenta que, para um perfeito ensino da língua é necessário o auxílio das lições de coisas. Mas, ele não inaugura esta defesa. Tanto em outros artigos da Revista como no exame da leis e decretos do Ensino Público Paulista observa-se a presença das lições de coisas no processo de ensino da leitura e escrita. Por exemplo, nos primeiros artigos da Revista de Ensino, assinados por Kopke e Dordal, quando debatem sobre a necessidade de gravuras para iniciar o ensino da leitura e escrita pelo método analítico de palavração ou quando o Decreto nº248 de 26 de julho de 1894 determina que as lições do curso preliminar devem ser mais empíricas e concretas que abstratas e teóricas, devendo provocar um desenvolvimento gradual e harmônico das faculdades infantis, principalmente da faculdade da observação por meio de processos intuitivos ou ainda quando os programas de ensino orientam que o ensino de leitura e escrita deve ser iniciado pela observação de objetos ou gravuras que representem a idéia concreta dos mesmos.

Além disso, o parecer-projeto que propõe a reforma do ensino primário em 1883, de autoria de Rui Barbosa, já afirmava a relevância do ensino por meio de lições de coisas .

.... É pelos sentidos que o menino tem a primeira noção dos fenômenos exteriores; é por eles, pois que se há de encetar a educação racional: o seu metódico emprego constitue o primeiro modo de exploração científica: a observação. O primeiro passo, portanto, no cultivo do entendimento, é o cultivo dos sentidos, que constitue propriamente a lição de coisas (Barbosa, 1946, p.63).

Alguns anos depois, Rui Barbosa traduz e adapta para a língua portuguesa a obra de N. A. Calkins, Primeiras Lições de Coisas - Manual do Ensino Elementar (1886), que indica o método analítico como o mais adequado para o ensino da leitura e escrita.

Para firmar o hábito de ler com desembaraço e entoação natural, eduque-se a creança desde o começo em olhar os vocabulos impressos como signaes de objectos, actos e pensamentos. A forma e o som da palavra hão de associar-se á coisa ou á idéa representada. Nenhum sentido encerra, para espiritos infantis, qualquer locução impressa ou fallada, enquanto não symbolizar uma idéa, ou coisa, que já lhes seja familiar.

Abastae da maior copia de idéas que puderdes o entendimento das creanças, associando ás idéas as palavras falladas, que as representarem. Conhecido pelo menino o som audível, que cada idéa corresponde, fácil lhe será, dentro de muito breve, reconhecer o symbolo visivel della, sem referência ás lettras que compõem o vocabulo escripto, nem aos sons que as lettras indicam. Muito mais efficacia encerra este methodo, no ensino da leitura, do que a pratica usual de fazer atravessar ao alumno um fatigante processo synthetico, que lhe é de todo o ponto imcomprehensivel. Medrando de dia em dia no conhecimento das coisas e na aptidão de conhecel-as, a mente da creança não se satisfará por muito tempo com a figura geral das palavras, em que se expressam, na escripta, os nomes dos objectos de sua predilecção, e entrará a sentir necessidade de discernir as lettras. Esse espontaneo pendor de investigar determina o momento, em que deve ter o princípio o ensino dos sons elementares e suas combinações. Quanto ao valor das lettras, esse toca a processos mais complicados, que dizem melhor a um estado de cultura mental superior ao existente no passo inicial da leitura (Calkins, 1886, pp.435 e 436).

Em verdade, as várias orientações que indicam que o ensino da leitura e escrita deve ser iniciado por meio de processos intuitivos, pela observação de objetos ou gravuras que representem a idéia concreta dos mesmos, ou ainda pelas lições de coisas, podem ser resumidas na preocupação em ministrar o ensino da leitura e escrita obedecendo a marcha natural de aquisição de conhecimento: a marcha analítica. Sampaio Dória alerta para a idéia de que

Si a humanidade, antes de lidar com as concepções abstratas, teve de se avir com os factos concretos; si ainda hoje, não é por outra maneira que se pode fazer uma inferência scientífica, a educação da criança ha de começar pelos factos concretos para ir ter ás abstracções mais a mais dos objectos sensíveis. Do concreto para o abstracto - eis o traçado (Dória, 1914, p.93).

Para seguir então, a marcha analítica - do concreto para o abstrato, do simples para o complexo, do todo para as partes - o ensino de leitura e escrita deve ser iniciado não diretamente por um sentença ou palavra, mas, pela observação do objeto que, uma vez conhecido através dos sentidos, é tema para a elaboração das sentenças.

A formação do espirito exige a cultura dos sentidos, como base de uma bôa memória; esta, como condição para as associações misteriósas da imaginação e do raciocício, e da capacidade de expressão, tudo mediante exercícios convenientes de observação, de reflexão, de falar e escrever. O cultivo dos sentidos, da razão e da palavra são os tres mais altos cimos de toda educação verdadeira. E como a razão se exerce sobre os dados dos sentidos, e porque a palavra aparece para fixar e significar as percepções dos sentidos, a primazia, na formação do espirito,cabe toda á cultura dos sentidos (Dória, 1914, p.69).

Na edição de dezembro de 1913, ano XII, nº3, é apresentado o artigo Em Classe e para a Classe assinado por Ramon Roca Dordal. Neste, o autor trata da uniformização do ensino da caligrafia, bem como diferencia o ensino da caligrafia do ensino da escrita.

Apresentar aos alumnos um só typo de calligraphia, uma imagem, a mais simples, fácil e perfeita, livre de uns tantos exageros e incovenientes, eis o caminho a seguir.

Calligraphia - é o curso methodico e regular com o fim de que o alumno obtenha a aptidão e o desenvolvimento necessario para escrever com facilidade uma letra uniforme, elegante e clara.

Escripta - é o trabalho que o alumno realiza desde o primeiro dia escolar, ou mesmo antes de entrar na escola, e pelo qual, conforme elle pode, por imitação, trata de adquirir o meio de reproduzir o que lê ou de patentear o que ouve ou pensa.

Deve haver, portanto differença entre o ensino da escripta e o da calligraphia.

A escripta ha de começar no primeiro dia de aula, acompanhando o ensino da leitura.

O ensino da calligraphia começará na escola logo que for possivel, logo que o alumno começar a ler, e isto, methodico, graduado, constituindo uma disciplina aparte.(...)

O ensino da calligraphia ha de abranger:

1º Ensino de letra corrente (typo vertical por ser mais simples).

2º Exercicio de calligraphia elegante e facil (typo individual).

3º Exercicios de letra de phantasia (ronde, gothico, etc.) (Dordal, 1913, p.16).

E voltando com a preocupação em esclarecer a maneira adequada de “processuar” o método analítico, Mariano de Oliveira, Ramon Roca Dordal e Arnaldo Barreto, assinam o artigo Instrucções práticas para o ensino da leitura pelo Méthodo Analytico de março de 1914, ano XII, nº4. Segue abaixo a reprodução integral das lições sugeridas neste artigo para que o leitor possa, com maior exatidão, apreciá-las.

1º Passo

Provocar, em palestras, a observação dos alumnos sobre um objecto ou estampa qualquer, levando-os a enunciarem sentenças (cinco ou seis, nas primeiras lições) relacionadas umas com as outras, de modo que o objecto lógico de uma seja empregado como sujeito da sentença immediata, formando o todo uma pequena historia descriptiva do objecto ou estampa que sirva de assumpto da lição (Oliveira et alii, 1914, p.13).

Figura 2.15

Modelo de Lição para aplicação do Método Analítico